A szó tág értelmében az oktatás folyamata vagy terméke „az egyén elméjének, jellemének és fizikai képességeinek kialakulásának... Technikai értelemben az oktatás olyan folyamat, amelynek során a társadalom iskolákon, főiskolákon, egyetemeken keresztül és más intézmények célirányosan adják át kulturális örökségét - felhalmozott tudását, értékeit és készségeit egyik generációról a másikra [generációk között]." A társadalmi haladás keretében az oktatás, amellett, hogy a formátum átadja a szociális kulturális örökség, lehetővé tette az embernek, hogy megszakítsa a kapcsolatot a Természettel, amelyben a tudás mennyisége és az élet időtartama összekapcsolódik.
A hétköznapi értelemben az oktatás többek között azt jelenti, és általában arra korlátozódik, hogy egy tanár tanítsa a tanulókat. Ez állhat olvasás, írás, matematika, történelem és egyéb tudományok tanításából. A szűk szakterületek, például asztrofizika, jogász, földrajz vagy állattan tanárai csak ezt a tárgyat oktathatják, általában egyetemeken és más egyetemeken, főiskolákon és más középfokú szakoktatási intézményekben. Van még olyan szakmai ismeretek oktatása, mint a vezetés. A szakintézményekben folyó oktatás mellett van önképzés is, például interneten, olvasáson, múzeumlátogatáson vagy személyes tapasztalatszerzésen keresztül. Az általános és speciális oktatás szintjét a termelés követelményei, a tudomány, a technika és a kultúra állapota, valamint a társadalmi viszonyok határozzák meg.
Még Pythagoras is megjegyezte, hogy "az oktatást meg lehet osztani egy másik személlyel, és ha átadta egy másiknak, nem veszítheti el." „Általában az oktatás különbözteti meg az embereket az állatoktól, a helléneket a barbároktól, a szabadszülötteket a rabszolgáktól, a filozófusokat az állatoktól. hétköznapi emberek"- azt gondolta. Az orosz "oktatás" szó emlékeztet a "képre" - görögül. μόρφωσις (vagy paideia), ami azt jelenti, hogy valamit egy bizonyos formába hozunk, μορφή (latin analóg - forma).
Az oktatáshoz való jogot jelenleg nemzeti és nemzetközi jogi aktusok erősítik meg, például az emberi jogok és alapvető szabadságok védelméről szóló európai egyezmény, valamint a Gazdasági, Szociális és Kulturális Jogok Nemzetközi Egyezségokmánya, amelyet az Egyesült Nemzetek Szervezete 1966-ban fogadott el.
A felhasználási lehetőségek megvalósítása tankötelezettség a személy deperszonalizálásának eszközeként egy demokratikus társadalomban a nem állami, sőt a családi oktatásért mozgalom kibontakozását idézte elő, a középfokú képzésben a felelős tanulóválasztásról szóló kurzusok nagy részében (szülők és tanárok részvételével). általános oktatási iskolák(vagyis az általános iskola elvégzése után), az önképzés támogatása, a folyamatos továbbképzés az ember aktív élete során (ahogy nevelési igény jelentkezik), iskolán kívüli, táv- és kiegészítő oktatás stb.
az egyik alapvető társadalmi intézmény a spirituális és anyaggyártás a szellemi és anyagi termelés, a társadalmi önkormányzat, a közigazgatás területén az alkotómunka meglévő tapasztalatainak általánosítása és átadása, közbiztonság, közösségi szolgálat ill közszolgálat, a felnőttek idősebb generációinak erkölcsi parancsa a fiatalabb felnőtt-, ifjúsági- és gyermekgenerációnak.
Kiváló meghatározás
Hiányos meghatározás ↓
a társadalom funkciója, biztosítva magának a társadalomnak és a tevékenységi rendszereknek az újratermelését és fejlődését. Ez a funkció a kultúra fordítási folyamatai és a kulturális normák érvényesülése révén valósul meg változó történelmi helyzetekben, a társadalmi viszonyok új anyaga alapján, folyamatosan embergenerációkkal helyettesítve egymást. Hogyan oszlik el O. függvénye a rendszerben emberi kapcsolatok, de hogyan szervezett folyamat O. speciális szociális intézmények végzik. Egyes intézmények számára az oktatás a végső és kimerítő keretként szolgál létükhöz, meghatározva a célokat, az értékeket, a szubkultúrát és az emberek önrendelkezését: iskola minden szinten, tanári hivatás. Más intézmények számára létük értelme nem korlátozódik a szervezési funkció megvalósítására, de enélkül elképzelhetetlenek: család, állam, egyház. Az O. funkciójának kizárólag a megvalósításáért felelős intézményekben történő lokalizálása csökkenti a társadalmi rendszer egészének alkalmazkodóképességét, életképességét, korlátozza fejlődését, kulturális hanyatláshoz, regresszióhoz, degradációhoz vezethet. Az életképes és dinamikus társadalmakban minden struktúra, intézmény és társadalmi szereplő valamilyen formában részt vesz a társadalmi felelősségvállalás funkciójának megvalósításában.
O. problematika a nyilvános kommunikáció meghatározó témájává válik a társadalom életének kritikus pillanataiban, in válsághelyzetek, a fejlődés irányának megváltoztatásakor. A 20. században. fejlődött és dinamikus társadalmak fogadja el a folyamatos O. (1960-1980-as évek) vagy O. egész életen át (1990-es évek) paradigmáját, ezáltal szinte minden ember résztvevője az O. O. társadalmi emberi tevékenységként megvalósuló funkció megvalósításának. Rendszer oktatási tevékenységek tudásban különböző módon bemutatva a folyamat különböző résztvevői számára O., különböző megközelítésekben eltérő módon írják le.
Belül egy folyamatés egy általánosított függvény, legalább öt különálló funkció és folyamat azonosítása és elemzése szükséges: 1) O. in szűk értelemben- a kultúra megalapozásának és megalapozásának funkciója a kultúra és a tevékenység jelenlegi állapotára orientálva; 2) a személyzet képzése - az oktatási intézményekben a technológiák fejlesztése és reprodukálása követelményeinek integrálása és összekapcsolása; 3) a tanulás az episztemikus tevékenység technológiájának függvénye; 4) oktatás - a kulturális sokszínűség, a regionális egyediség megőrzésének funkciója, a gazdasági struktúrák, természeti tájak újratermelése és ökológiája, nemzeti hagyományok stb.; 5) a műveltség a társadalom minden csoportja és rétege számára egyenlő kezdeti jogok és lehetőségek biztosításának, az életmód technológiájának a függvénye. Az O.-ban, mint a szociokulturális gyakorlat szférájában, az oktatási alapfolyamatok a képviselői funkcionális, módszertani, tudományos, tervezési és program-, kutatási és szervezeti vezetői pozícióinak kooperatív interakciója révén valósulnak meg.
Mind magának a nevelési gyakorlatnak, mind az oktatási tevékenység reflexiójának, elméleti leírásainak, értelmezéseinek és megértésének problematikus és paradox jellegének forrása két ontológiailag aránytalan szubjektum – a normatív kultúra és a társadalom – tevékenységének egységes gyakorlatában való esemény. egyrészt a tanár, másrészt a tanuló spontán, önkényes, kreatív személyiségében személyesítik meg. Fenomenálisan két tevékenység együttélése először együttműködésként és együttműködésként, majd küzdelemként vagy játék-konfrontációként jelenik meg. A tanár és a diák (társadalom és egyéniség) interakciójában és együttélésében a kölcsönös erőszak és a szabadság és az akarat elnyomása, a szeretet és a kreatív felfutás, a kánonhoz való dogmatikus ragaszkodás és a pusztító eretnekség összefonódik. Az O. eredménye a tanuló személyisége annak tulajdonságaival, képességeivel, jellemzőivel, de ez az eredmény két fél interakciójának kompromisszumaként jön létre, amelyek közül az egyik - a kultúra és a társadalom a tanár személyében - igényli, kötelezi, követeli, a másik a tanuló személyében csak tud, de vagy akar, vagy nem. Így a kultúra és a társadalom állapota, fejlődése, jövője az egyéniség kezében van, teljes mértékben a szeszélyes, akaratos, kreatív tanulótól függenek.
O. története győzelmek és vereségek, megegyezések és kompromisszumok története az oktatási folyamat két résztvevője között. Ennek a kölcsönhatásnak a reflexiója és megértése végigkíséri a filozófia egész történetét. Az egyik kérdés, amely Szókratészt filozofálásra késztette, az erény átadásának kérdése volt. Ha az erény a fő tulajdonsága annak a politikusnak, akinek a mintája Periklész volt, miért fosztják meg Periklész gyermekeit ettől a tulajdonságtól? Úgy tűnik, az erény nem öröklődik automatikusan, sem az öröklődés természetes értelmében (vér, születés, genetikailag), sem társadalmi értelemben (öröklési jogok, őseredet stb.). Az ilyen kételyek diszkvalifikálják a hagyományos társadalmi alapokat, az örökletes arisztokráciát megfosztják létének alapjaitól, egy demokratikus polisz fennmaradási képessége is problematizálódik. A probléma menet közben nem engedi meg a spekulatív megoldást, így Szókratész is gyakorlatilag foglalkozik vele (tanítványa, Alkibiadész), de még itt sem ér el sikereket, mint saját gyermekeinél. Az ókori filozófiát az oktatási problémák elméleti megértésének beszűkülése jellemzi a Szókratész által felállított oktatási gyakorlat holisztikus felosztása miatt - egy speciálisan kiválasztott diákkal és egy csökkentett - a tanítással kapcsolatban. filozófia. A filozófia tanítása nyilvános exoterikus formában folyt (szókratészi beszélgetések az Agórában, a Platón Akadémián, az Arisztotelész Líceumban), az integrált oktatási gyakorlat pedig magánügy volt, és ezoterikus formába öltözött (Szókratész - Alkibiadész, Platón - Ifjabb Dionysius, Arisztotelész - Nagy Sándor). Másként fejlődött a kínai filozófia, ahol az attitűd inkább az ellenkezője volt: a nevelési gyakorlat tükröződése a közhasználatú exoterikus szövegekben formalizálódott, és éppen ellenkezőleg, gyakran magát a filozófiai doktrínát is ezoterikus tudásként adták át a közeli hallgatóknak. Az ókori Kínában az oktatási gyakorlat két ellentétes változata alakult ki az oktatás problematikusságának, valamint a kultúra és a társadalomnak a tanuló egyéniségének lehetőségeitől, önkényétől, aktivitásától való függőségének megértése keretein belül. Konfuciusz a gyermeket és a diákot vad alanynak tekintette, akit minden elérhető eszközzel meg kell háziasítani. A rituálé a kultúra kvintesszenciájaként értékes, örökké sugározni kell, jobb, ha emberséggel sajátítsák el a rituálét, mint erőszakkal. A rituálé és az emberség a konfuciánus oktatási gyakorlat fő elveivé vált, amely lehetővé teszi a „kínai szertartások” megőrzését és közvetítését közel háromezer éven át, napjainkig. Lao-ce más axiológiai reflexiója volt a nevelési paradoxonokról. Légy önmagad – mondják a tanulónak – a kultúra és a társadalom erős és hatalmas a szertartásaikban és szertartásaiban, elnyomni akarnak téged. Hogy sikeresen ellenálljanak nekik, a Tao (Tao Te Zing) útját fejlesztik, egy eredendően értékes egyéniség útját, amely képes ellenállni a kultúrának és a társadalomnak.
A hagyományos társadalmakban három fő oktatási paradigma különböztethető meg.
Természetpedagógia. Azokra a társadalmakra jellemző, amelyek nem fejlődtek az államiság szintjére. Ez az oktatási gyakorlat a felnőttek és a gyermekek világa közötti merev felosztáson alapul. Az előbbieket beengedik a rituálékba, viselnek minden felelősséget és élvezik az adott kultúrában elérhető összes jogot, utóbbiakat mindezektől megfosztják. A világok közötti határt a beavatási rituálé szabja meg. A beavatás előtti életszakaszban a természetes működésű gyermek mindent elsajátít, ami ehhez szükséges felnőttkor, a próbán sikeresen teljesítve, a beavatási rítusban minden szükséges bravúrt teljesítve bekerül a felnőttek világába. Ennek az oktatási gyakorlatnak a teljes tartalmát egy keleti közmondás fejezheti ki, csak változatok, amelyek sok kultúrában különböznek: "7 éves korig a gyermek király, 15 éves korig rabszolga, 15 éves korig barát."
Ezoterikus pedagógia (az ideál pedagógiája). Elterjedt a gyakorlatban a képzés újoncok komplex és ritka faj tevékenységek (papok, tudósok, filozófusok, művészek, ritka és szakrális mesterségek). Az O. ebben a gyakorlatban az újonc diák tanár idealizálásából fakadó hipermotivációján és kivétel nélkül mindenben a tanár utánzáson alapul, anélkül, hogy különbséget tenne a fontos és a lényegtelen szempontok között, hiszen sem a tanár, sem a tanuló nem tehet róla. kiemelni, hogy mi a fontos és mi nem fontos a komplex és szakrális tevékenységekben. A tanítást ebben a paradigmában élénk katarktikus és eksztatikus élmények kísérik, ami egyrészt feltételez, másrészt sajátos karaktert, markáns egyéniséget formál a tanulóban.
A tömegszocializáció és a háziasítás pedagógiája. Minden hagyományos társadalomban az elfogadható és elfogadhatatlan viselkedést szabályozó szabályok és előírások rendszere képviseli. Sematikusan ez az oktatási gyakorlat nagyon egyszerű - egyes cselekedeteket és tetteket ösztönöznek, másokat megbüntetnek, a tanár jelzi a helyes viselkedést és cselekedeteket, vagy maga mutatja be, a tanuló utánozza. Néha a megengedett és ösztönzött cselekvések nehézkesek, speciális ismereteket, készségeket és képességeket igényelnek, akkor különösen ösztönöz a vágy ezek elsajátítására. A bátorított és elfogadható viselkedés nagyon eltérő lehet a különböző személyek számára társadalmi csoportokés rétegek, ezért O. és oktatás válik társadalmi jellemzők, ami minőségi egyenlőtlenséget okoz. Ebben a pedagógiában az egyéni eredetiség és a kreatív késztetések büntetendő cselekedetek. Ösztönözhető a „mindenkihez hasonlóvá válás”, a tipikus átlagos viselkedés, a rituálé, a protokoll, a tisztesség teljesítése.
A modern Európában a hagyományos életformák pusztulásával O. és az egész komplexum tevékenységének újszerű megértésére van szükség. közkapcsolatok kapcsolódóan. Megjelenik a személyiség intézménye. Egy autonóm és szabad embernek O. és oktatásra van szüksége a legyőzéséhez társadalmi egyenlőtlenségés az önmegvalósításhoz. Két új oktatási paradigma jelenik meg és fejlődik: az egalitárius és az elitpedagógia.
Egalitárius pedagógia. A reformáció korszakában merül fel a protestáns közösségekben (Fehéroroszországban és az ortodox közösségek testvériskoláiban). Legmagasabb érték Az újkori modernizmus és az egalitárius pedagógia fejlődéséért a morva testvérek anabaptista közössége püspökének elméleti és gyakorlati tevékenysége, Ya.A. Comensky. Az egyén önmegvalósítását Comenius szerint a Biblia olvasása és a nem az egyház által közvetített hit határozza meg. Nemcsak a beavatottak, de még csak nem is bárki, aki akar, hanem mindenki tudjon Bibliát olvasni. És ez különbözik – tudnia kell olvasni a Bibliát, és el kell olvasnia. Az "olvasni vagy nem olvasni" maga az egyén határozza meg, de a társadalom kötelessége, hogy olvasási képességet biztosítson számára. Ezért Comenius pedagógiája a református keresztény imperatívusz alapján, de világiként keletkezik. Az a követelmény, hogy mindenki képes legyen a Biblia olvasására, továbbra is O.-t feltételez, mivel az egyetemeken speciális bibliaolvasási készségeket tanítanak. A Comenius mindezeket a problémákat az oktatási folyamat holisztikus megszervezésében oldja meg, egyetlen komplexumba kapcsolva a mindenki számára elérhető írás-olvasás masszív biztosítását, a kapcsolódó programokon való továbbtanulás lehetőségét az általános iskolától az egyetemig. A Comenius szabványosítással tervezte az iskolát tananyag O. minden szakaszában megalkotva az első humanitárius technológiát. O. technológiai eredményessége a Comenius szerint minden tanuló esélyegyenlőségét feltételezi, lehetővé teszi a tevékenység fő technológiai elemeinek felcserélhetőségét, következetességét: az azonos módon képzett tanárok, tankönyvek, programok, oktatási intézmények. A tanuló lehetőséget kap az O. folytatására, iskolát vagy várost váltva, egy vagy több év hiányában, onnan, ahol abbahagyta. Az egalitárius pedagógia gyakorlati megvalósítása nagy munkaprogram kidolgozását követelte meg, amely háromszáz évig húzódott, és csak a 20. században fejeződött be, amikor minden fejlett országban teljesen megszűnt az írástudatlanság, és elterjedt az oktatás. Egyetlen technológiai tevékenység hatékony és stabil, de konzervatív és inadaptív. Ezért az egalitárius pedagógia megvalósítását rendszeres válságok kísérik az országos oktatási rendszerekben, amelyek megismétlődnek a XIX-XX. 15-20 évente, majd a második világháború után a fejlett országokban mind az O. rendszerben, mind pedig annak tartalmában állandó reformok figyelhetők meg.
Elit pedagógia. Az oktatási szféra technológiás és szabványosítása természetesen problémákat vet fel a nem szabványos oktatási igények és igények esetében, bármi legyen is ennek a nem szabványosságának oka: a tanulók érdekei, vagy sajátos társadalmi igények, vagy filozófiai attitűdök (J. Locke, J. .-J. Rousseau, James Mill). Az elitpedagógia az O. tömeges humanitárius technológiájának hiányosságainak kompenzációjaként jön létre, soha nem válik önmagával technológiává, sajátos problémáit sajátos eszközökkel próbálja megoldani. Ez utóbbiak azonban nem túl sokfélék, leggyakrabban ezek az otthoni O. és az önképzés különféle lehetőségei. Más kérdés azok a pedagógiai gyakorlatok, amelyek a Comenius-féle pedagógia technológiai alapelveit kölcsönzik, de azokat helyi helyzetekben alkalmazzák: egy speciális hallgatói kontingens számára (oligofrenopedagógia értelmi fogyatékosoknak, siket-vak pedagógia, Makarenko pedagógia késésben lévő serdülőknek stb.) , egyéb tartalmak sugárzására (Steiner antropozófiájára épülő Waldorf-pedagógia, Dewey instrumentalizmusán és Peirce pragmatizmusán alapuló projektmódszer). A 19-20 században. növekedéssel tudományos tudásés a tudományos és filozófiai megközelítések szerteágazódásával új pedagógiai paradigmák jelennek meg (pszichológiai - Mannheim (Mannheimből) rendszer a képességek tesztelésének előtérbe helyezésével, kibernetikus - programozott tanulás), de nem lépnek túl a kísérleti kereteken. Az egészségügy időszakos válságai mindig palliatív döntésekkel végződnek, az állandó reform pedig rendkívül következetlen. Ennek oka számos ontológiai és morális-etikai probléma megoldatlansága. Ontológiai: a személy fogalmának, természetének vagy teremtményének problémái, az O. tartalmi problémái és a tevékenység módszerének problémái. Erkölcs és etika: axiológiai és jogi problémák.
Egy személy gondolata. Az O. fogalmának értelmezése a személy elképzelésének megközelítésétől függ. Bár az O. mint gyakorlat lehetősége már maga is megszab egy bizonyos megközelítést a személy gondolatához. Az O. kifejezés etimológiájában van egy kép (fehéroroszul adukatsya - görögül eidos, németül bildung - bild, angol épület), kép alá rajz, képet ad. Vagyis ha lehetséges az O., akkor formával való munka, emberi entelechia alatt értendő. De vajon ez befolyásolja-e az ember tartalmát, lényegét, természetét? - ez a nevelésfilozófia egyik fő kérdése.. Ha a nevelés folyamata az emberi természetet nem érinti, akkor az oktatási gyakorlatok változatosságát csak az a kultúrtörténeti elképzelés határozza meg, hogy milyen képre vagy modellre épül a feltörekvő személy. hozott. Ebben az esetben viták bontakoznak ki az olyan fogalmak értelmezése körül, mint például: harmonikusan fejlett személyiség, kalokagatiya, tszyun-tzu (kínai. "nemes ember"), "igazi árja" stb., vagy konkrét minták megértése körül (Isten képmása és hasonlatossága, "élj életet Dzerzsinszkij elvtárssal", Che Guevara stb. a végtelenbe). Ha a nevelés képes befolyásolni az emberi természetet, akkor a nevelési gyakorlat antropotechnikává (antropotechnikává) válik, és az erkölcsi törvény és a kategorikus imperatívusz cselekvési zónájába esik. A szovjet és a kínai kulturális forradalom egy új ember, az eugenikus F. Galton és totalitárius változatai nevelésének (teremtésének) feladatával válik lehetővé. A keresztény teológia két ellentétes elvet állít fel: a tradicionalizmust, az ember egyszeri Isten általi teremtését, amelyet az egykor teremtett újratermelése követ, és a kreacionizmust, amely minden emberi lélek Isten általi újrateremtését feltételezi. A kreacionizmust (Szent Ágoston, Kálvin) a protestantizmus fogadta el, és alapvetően megengedné az emberi természetbe való radikális beavatkozást, ha nem korlátozná az eleve elrendelés dogmája. A protestáns teológia és a humán ontológia képezte Comenius pedagógiai technológiájának alapját. Ez radikális beavatkozást tesz lehetővé az ember formálásába, hiszen nem érinti a lelkét (lényegét, sorsát), amelynek létezését Isten előre meghatározza. Ez utóbbi viszont továbbra is a lelket teremti (meghatározza az ember sorsát és lényegét), de ezt a vallásgyakorlás adminisztrációjának külső szférájában végzik. Különösen az anabaptistáknál (újrakeresztelkedett), a protestáns mozgalomnál, amelyhez Comenius is tartozott, a személy radikális átalakulása a felnőttek megkeresztelkedésekor (újrakeresztelkedése) történik, és kevésbé radikális formákban a konfirmációs szertartásban. serdülők, a beavatás ősi rítusaiig nyúlnak vissza. A Comensky-féle pedagógiai technológiának szekularizációja sérti annak integritását és szervességét, ezért az egalitárius technológia alapjainak problematizálása változó súlyossággal időszakosan megismétlődik Comensky programjának megvalósításának három évszázada során. A nem teológiai változat, amely elismeri egy személy teremtését és alkotása befejezetlenségét, a tevékenységszemléletben, különösen Vigotszkij kultúrtörténeti koncepciójában jelenik meg. A fő tétel itt az, hogy az ember nem azonos önmagával a természetrajzban (filogenetika), szociális történelem(ontogenezis) és az egyéni történelemben (életrajz vagy aktualitás). Az, hogy az ember nem azonos önmagával a formálási folyamataiban, megtagadja fejlődésének eleve elrendeltségét, lehetetlenné teszi a fejlődési szakaszok egyértelmű előrejelzését, és bizonyos értelemben a diagnózist abban a formában, ahogyan azt Vigotszkijnál kapja. kortárs pszichológia, talajtan és pedagógia. Előrejelzés és diagnosztika nélkül lehetetlen a tömegoktatás technológiás tevékenysége, e feladatok közös megoldása. Így az ember ontológiai problémája módszerproblémává alakul át, és módszertani eszközökkel oldódik meg, nem pedig az ember lényegéről szóló filozófiai spekulációkkal.
Az O. tartalma Az O. legégetőbb tartalmi problémája a tevékenység és a naturalista megközelítések (Megközelítés) szembenállásában nyilvánul meg. Comenius pedagógiájában az O. tartalmát érzékileg határozták meg. A tanulót bevezették az értelmes dolgok világába. Comenius didaktikájának egyik fő alapelve a láthatóság elve volt, amely az „esse est percipi” tézis oktatási tevékenysége számára újraértelmezése – „az O.-ban elsajátított tartalom az lehet, amit az érzékelés útján vezetnek be”. Magának Comeniusnak és Berkeleynek sem jelentett gondot a szenzációhajhászat, hiszen O.-t kiegészítették a Biblia tanulmányozásával, aminek a tartalma nyilvánvalóan nem értelmes. Ám az iskola teljes szekularizálódásával a transzcendentális, érthető tárgyak gyakorlatilag eltűnnek az O tartalmából. Még a matematika ideális tárgyait is vizuális képként sugározzák. Az O. tartalma a fenomenológiában, a transzcendentális idealizmusban és a tevékenységszemléletben alapvetően másképp van beállítva. De mostanáig, ha ezt a tartalmat továbbítják O.-nak, akkor az bekerül ritka esetek az egyéni oktatás, majd az iskolai gyakorlaton kívüli, oktatási intézményeken kívüli oktatás tulajdona. A pedagógusok szakmai gondolkodásában az oktatás tartalma tudást, képességet és készségeket (az ún. ZUN-okat) értjük szenzációhajhász értelmezésükben. A szakmán belüli kritika nem emelkedik az O. tartalmi problémájának elvi megfogalmazásának szintjére, hanem arra korlátozódik, hogy a ZUN helyett más objektív vagy racionális kategóriákat helyettesítsen. egyéni módon tevékenység vagy személyes tudás. Az oktatás tartalmi problémája a tömegoktatás intézményrendszerében lokalizálódik, hiszen az eltérő ontológiai tartalmú (vallási, tevékenységi, filozófiai, ezoterikus stb.) oktatás a tömegiskolával egyidejűleg létezik.
Az O. módszerei Az O. módszerek problémái az oktatási folyamat különböző résztvevői tevékenységének kategorizálásának nehézségeivel, interakciójuk és együttélésük ontológiai státusával kapcsolatosak. O. a holisztikus folyamatot a résztvevők egyéni tevékenységein keresztül (tanár tanít, diák tanul) tantárgy-tárgy sémákba próbálja kategorizálni. A tanuló és a tanár is aktív alany, tevékenysége a rajtuk kívül álló tárgyak felé irányul: természet, tudás, szövegek stb. Ezenkívül a tanár számára maga a diák a tevékenységének tárgya. Ez a megközelítés ellenállásba ütközik az alany-szubjektum interakciós sémák támogatói részéről. Itt a tevékenység nem tekinthető egyéni, vagy munkaátalakító tevékenységnek, amely az egyéni tevékenységek rendszerére redukálható, hanem csak kollektíven elosztottnak (V. V. Davydov, V. P. Rubcov). Az ilyen oktatási tevékenység játéknak vagy kommunikációnak minősül, amely elvileg nem egyéniesíthető. O. tevékenységének újrakategorizálása játék és kommunikáció szempontjából teremt több probléma mint dönt. Egy sok résztvevős játékban, vagy a kommunikációban (ami kettőnél kevesebb alanynál elképzelhetetlen) nincs és nem is lehet a priori külső eredmény. Ez azt jelenti, hogy az oktatás és a nevelés eredményét a tanár és az általa megszemélyesített társadalom már nem tudja ellenőrizni, a társadalom elveszti az irányítást a kultúra állapota és magának a társadalomnak a status quo-ja felett. A tanuló egyénisége és a társadalom az egész világkultúrával a tanár személyében egyenrangú a nevelés és a nevelés eredményének kialakításában. Ez azonban Comenius pedagógiai technológiájának abszurdizálásához vezet (és a legtöbb más, technológiai hatékonyságot hirdető pedagógus). Az egalitárius pedagógia minden diáknak egyenlő jogokat garantál, de szó sem lehet tanár és diák egyenlőségéről. Az első tudja, a második csak potenciálisan tudhatja, vagy tudnia kell. Az O. mint játék vagy kommunikáció (párbeszéd, kommunikáció) koncepciója minden társadalomról és kultúráról alkotott elképzelés felülvizsgálatát igényli. Ez a kultúra szigorú retorikai (S. Averintsev -) változatának, a historizmus (K. Popper -) elutasítását jelenti a történelemértelmezésben, ill. társadalmi fejlődés... Csak egy alapvetően nyitott társadalom (A. Bergson, Popper, J. Soros -) képes O. játékként és párbeszédként való tevékenységét asszimilálni, O. egészen más funkcióját elfogadni a fejlődés változatában. önmagát, és nem a szaporodást és a megőrzést. Így az O. módszerek problémája a társadalom fejlődését szolgáló filozófia és módszertan fejlesztésén nyugszik. Az O. módszerek problémájának megfelelő szakszerű pedagógiai megfogalmazása rendszerszintű és módszertani kutatásés fejlemények a heterogén, heteronóm, heterokron és heterokron tevékenységrendszerek terén, és éppen ennek tűnik a modern O. a pedagógiai gondolkodás számára. Ilyen fejlesztések, kutatások azonban nem valósíthatók meg magával a pedagógiával.
O. axiológiája A modern társadalmak pluralizmusa O. szférájában számos javaslatot hoz létre az emberi fejlődés céljaira és modelljeire. Még a hagyományos társadalmak is különféle lehetőségeket kínáltak az oktatásra az O. új generációi számára, bár a modellek és szabványok korlátozott készletében. De O.-ban, a hagyományos társadalmakra jellemzően, egy személy, egy diák és egy gyerek korlátozott volt abban, hogy válogathasson a felkínált lehetőségek közül. A választást előre megszabta, a hagyományos iskola intézményi formáinak eredete, képességei, stabilitása szabta meg. A modern diák sokkal szabadabban választja meg a társadalom által kínált oktatási formát. Kevésbé köti eredethez, mivel társadalmi dinamikaés az egyének mobilitását, kevésbé köti saját képességeinek korlátozottsága, a magas technológiai színvonal és a sokrétű képességekhez igazodó oktatási módszerek sokfélesége miatt kevésbé függ az anyanyelvtől és az etnikai hovatartozástól, a az O. globalizációja és szabványosítása és a kulturális nyelvek nemzetközivé válása. A korlátban a tanuló oktatási és oktatási választási lehetőségeinek csak az értékvilágban való tájékozódása szab határt. Sőt, ezekkel a megszorításokkal már nagyon korán találkozik a diák, amikor iskolát vagy akár óvodát választ. És minden választás nem csak bővíti, hanem leszűkíti is a lehetőségeket. Egy rossz iskola választása előre meghatározhatja az egész jövőbeli életrajzát és karrierjét. Az egyenlőségre törekvő pedagógia minden tanuló számára egyenlő esélyeket és jogokat biztosító beállításával maga a pedagógia és az intézményesült oktatási rendszer nem tudja biztosítani ennek megvalósulását. A modern értékek világában való eligazodás válik önálló feladat oktatási tevékenységek a modern világban, ellentétben a múltbeli történelmi helyzetekkel, amikor az értékeket az O. folyamatban sugározták és továbbították. tömegmédia, társaikkal való kapcsolattartásban stb. Amikor az oktatás egyik legfontosabb feladata kikerül az oktatási intézmények felelősségi köréből, szükségessé válik az egész társadalom oktatási társadalommá alakítása, ahol mindenki – diák és tanár egyaránt – egymásért, nem kötődik. szakmai etika, szülői felelősség és tekintély, erkölcsi és politikai cenzúra. Korábban a gyermek és a tanuló adagolt, kimért információt kapott a társadalomtól, az adagolást a kommunikációs kör, az otthoni könyvtár, az iskolai program, a közösség szokásai végezték. Az internet az utolsó akadályokat is elhárította a mindenki és mindenki közötti információcsere elől, a választás szabadsága határtalanná vált. Az axiológiai problematika a maga modern formájában nem abban áll, hogy korlátozzuk a választás szabadságát az értékek sokféleségében, hanem a felhasználási képességben. A legtöbb társadalmi intézmény és csoport, szakmai, etnikai és hitvallási közösség, nem is beszélve az egyénekről, nincs felkészülve egy ilyen helyzetre. Egyes közösségek és szubkultúrák számára ez a felkészületlenség a világkommunikációból való teljes kieséssel jár. Egész népek, közösségek, szakmai közösségek bizonyulnak funkcionálisan analfabétáknak, mert nem tudnak eligazodni a modern világ értékrendszerében, fejleszteni és elfogadni a modernt. oktatáspolitikaés a doktrína. Örökké "fejlődő" országok csoportja jelent meg a bolygón, amelyek kénytelenek folyamatosan felzárkózni a "fejlett" országokhoz, és esélyük sincs arra, hogy valaha is véget vesszen ennek a modernizációs versenynek.
A folyamatban résztvevők jogai O. Az emberek közötti oktatási kapcsolatok jogi kérdései rendkívül szerteágazóak. Élesen állt az ókorban a természetpedagógia kontextusában (fent), amelyet a gyermeki jogok teljes hiánya jellemez. A szülők a felelősek a gyermek egész életéért. Csak az államiságot elnyert társadalmakban léteztek olyan normák, amelyek tiltják a gyermekek szülők általi meggyilkolását. De a gyerekek rabszolgasorba való eladását, a kényszerházasságokat, a testi fenyítést még mindig sok országban és szubkultúrában művelik. A hagyományos természetpedagógia elutasítása Európában a modern időkben megnyitotta a gyermekkor világát. A 18. században. Megjelent maga a gyerekruha (még a reneszánsz és barokk festmények is meztelenül vagy felnőtt ruhában ábrázolják a gyerekeket, méretre igazítva csak a társadalom gazdag rétegeiben). A 19. században. a gyermekirodalom megjelent, a XX. - megnyílt a gyermekfolklór. 20 századig. a gyermekek jogait kizárólag a családjog szabályozta. A 20. század végén. A Gyermek Jogainak Nyilatkozata megszületett, a felnőtt közösség vállalta a gyermeki jogok szavatolását, mint olyanokat, nem csak a gyermekkorú egyének jogait, mint potenciális felnőtteket. A jogi problémák más megfogalmazása az egalitárius pedagógiában, ahol az O.-val való egyenlő jogokról (lehetőségekről) van szó. Az egalitárius pedagógiában a Comenius-program kibontakozása során az egyenlő jogok kérdése minden alkalommal új szintre emelkedik. Kezdetben egyenlő jogokról csak az iskolába járókkal kapcsolatban beszélnek. Az örökbefogadás után a 19. század végén - 20. század elején. A legtöbb országban a kötelező alapfokú oktatás problémáját súlyosbítja a szülők vagyoni helyzete, maguknak a gyerekeknek a képességei, fejlettségi szintje. A pedagógia módszertani fejlődése ezt a problémát a fejlett országokban megszüntette, de az egyetemes középfokú oktatásba, majd a felsőoktatásba való áttérés során újra megjelent, az Egyesült Államokban sajátos problémák merülnek fel a fogyatékosok és a szellemi fogyatékossággal élő gyermekek oktatásával, akik törvényileg garantálja a közönséges iskolákban való tanulás jogát.Sőt, e jog gyakorlása során mind a rendes tanulók, mind az iskola, amely ellen perelhető gyenge minőségű tanulás. A szakmai oktatásban a hallgatói jogok problémája sajátos fénytörést kap. Ha egy szakmára való felkészülés korán, alacsony iskolai végzettséggel kezdődik, akkor ez az nagyobb mértékben korlátozza az O. folytatásának lehetőségeit, mint bővíti azokat. Ez a probléma akutabb a többváltozós rendszerrel rendelkező országokban. szakképzés... Fehéroroszországban, ahol a Szovjetuniótól örökölt szakközépiskolák vannak, nincs probléma a magasabb szintű oktatáshoz való joggal, de mind a szakképzés, mind az általános oktatás minőségével vannak problémák, ami a funkcionális analfabéta problémájához vezet. (Funkcionális műveltség).
Az O. globalizációja magában foglalja az O. átvételének és folytatásának lehetőségét és jogát a világ bármely országában, és ez nem biztosítható a nemzeti O. rendszerek összehangolt szabványosítása és az O. bizonyítványok és oklevelek átalakításáról és elismeréséről szóló nemzetközi megállapodások nélkül. (Lisszaboni Egyezmény). Az O. szabványosítás jogos aggodalmat kelt egyes országokban a kulturális identitás és a nemzeti identitás elvesztése miatt. Egy másik szigorúan etikai szempont jogi probléma az O.-ban a tanár jogára utal és az egész O. konkrét iskola... Miközben az oktatási és oktatási lehetőségek megválasztásának szabadságát hirdetik, ezt a szabadságot nem minden egyes iskola tudja biztosítani. Az iskolai tevékenységeket az oktatás egy nagyon specifikus tartalmára szervezik és technológiásítják, bizonyos értelemben az iskola zombizza, megbabonázza a tanulót, világképet kényszerítve rá. Ezért az adott iskolában (egy bizonyos típusú iskolában) végzett képzés bezárja az eltérő tartalom elsajátításának lehetőségét, más modelleket követve. A tanári közösség nagy része kénytelen elviselni ezt az etikai problémát, mint elkerülhetetlen rosszat, de vannak megoldási lehetőségek is. Ennek a problémának a megoldása az O. formalizálásának útján rejlik, nem a világról való tudást tanítva, hanem tanulni, bármilyen tudást elsajátítani. Bár egy ilyen megoldás egyszerűen áthelyezi a problémát egy etikai tervből egy módszertani szférába (formális és valós vagy tárgyi O. módszertani szembeállítása), de az etikai problémákkal ellentétben a módszertani problémák alapvetően megoldhatók. És végül az O. jogi kérdéseinek utolsó szempontja a szuverenitás megőrzése. nemzetállamok az egyes országok O. rendszereit illetően az O. globalizáció és az internet széles körű elterjedése összefüggésében. Történelmileg a probléma nem új keletű. Az Ombudsman globalizációja a világvallások megjelenésével kezdődött, és a fundamentalizmus különféle történelmi formáiban mindig is ellenállásba ütközött a hagyományos társadalmak részéről. A modern kor számára az iszlám és az ortodox fundamentalizmus egyre problematikussá válik. A probléma csak a nemzeti önrendelkezéssel oldható meg. Ez nyomon követhető a fehéroroszországi O. megújításának egymást követő történelmi programjaiban.
Apostoli keresztényesítési program (10-14. század). A kereszténység felvétele bevezeti a népeket az ökumenikus közösségbe, amely magán a kereszténységen kívül örökli a teljes ősi hagyományt. A kultúrát az írás, az irodalom és a saját története egészíti ki. Az apostoli oktatási program megnyitja a fehéroroszországi O. történelmét. Fehéroroszország keresztényesítésének sajátossága két lehetőség együttes jelenlétében: a Cirill és Metód program, amely a polotszki és a turovo-pinszki fejedelemséget a bizánci civilizáció perifériájává tette, missziós katolikus program az ókori Litvánia földjein. A két program közötti versengés komplex nyelvi, hitvallási, politikai és antropológiai kontextust alkotott a litvánok önrendelkezéséhez (Mindovg, Skirgaila és Vitovt bizánci és római rítusban is megkeresztelkedtek, kibékítve, sőt pártfogolva a pogányságot az egész nyugati területen Pinszk - Minszk - Vitebszk) ... Ennek a versengésnek a következményei ma is megnyilvánulnak, időről időre kulturális katasztrófák formájában, az emberek és a nyelvek különlétével, majd a kultúrák párbeszédéig emelkedve.
Reformációs program (16-18. század). Őshonos formákban a modernizálódó litván ortodoxia "testvéri iskoláiban" (az ortodox közösségek világi iskoláiban - testvériségekben) keletkezett. A „testvéri iskolák” gyakorlatát kiegészítette és gazdagította a kálvinizmus, az anabaptizmus és az antitrinitarizmus intenzív elterjedése, amelyben O. a missziós tevékenység egyik fő alkotóeleme volt. Kialakult az egalitárius pedagógia, sok tekintetben megelőlegezve Comenius programját. A program megvalósításának kulturális következményei a következők voltak: a műveltség és nyomdászat elterjedése, a városi és helyi közösségek urbanizációja és autonómiája, a népnyelvű Biblia, a polemikus irodalom jelensége, egyedülálló jogrendszer, szépirodalom és költészet, az európai kultúrába való beilleszkedés és a keleti kulturális terjeszkedés, amelyet az Oroszországgal vívott pusztító háborúk állítottak meg, amelyek megszakításokkal egész 17. században tartottak.
Ellenreformációs program (16-19. század). Az O. kiterjedt elterjedése a katolicizmus egyik válasza volt a reformáció kihívására. Ebben a legaktívabbak a jezsuiták és a bazilita rendek voltak (a jezsuiták befolyása és irányítása alatt létrejött uniátus rend). Az oktatás és műveltség tömeges elosztásában a protestánsoktól lemaradva a jezsuiták ezt szembeállították az oktatás minőségével, az oktatás státusával és presztízsével. Rövid idő alatt több mint 80 főiskolát és gimnáziumot, valamint két egyetemet (Vilnius és Polotsk Akadémia) szerveztek. A program fakultatív eredményeinek tekinthető a filozófia és a tudomány megjelenése Fehéroroszországban (bár archaikus neoskolasztikus formákban), a könyvtárak, múzeumok, gyógyszertárak, kórházak, iskolaszínházak stb. Az apostoli keresztényesítést, a reformációt és az ellenreformációt globalizációs és integrációs jellegű oktatási programok kísérték. De a nagy történelemoktatási programoknak más a fókusza.
O. felszámolása a Litván Nagyhercegség földjén (XIX. század). Az összes oktatási intézmény felszámolása volt része A litván tartományok lakosságának oroszosítása. A jezsuiták deportálása és a bazilita rend felszámolása oda vezetett masszív lezárás kollégiumok és gyengülő egyetemek. A modernizált litván ortodoxia és unió megsemmisült, a papságot és a hívőket alárendelték az oroszoknak. ortodox templom, a városi önkormányzat felszámolásával (Magdeburgi törvény) ez aláásta az egalitárius pedagógia alapjait (közösségi és városi iskolák). Mindkét egyetemet bezárták, laboratóriumokat, könyvtárakat, levéltárakat vittek Moszkvába és Szentpétervárra, a professzorok és a hallgatók vagy emigráltak, vagy mélyen Oroszországba száműzték őket. A felső- és középfokú oktatás teljes rendszeréből csak néhány oktatási intézmény maradt fenn (például a szlucki protestáns gimnázium, a Gory-Gorytskaya mezőgazdasági iskola). Litvániában és Fehéroroszországban csak az első világháború után indult újra a felsőoktatás.
Szovjet oktatási program (XX. század). Az oktatás az egalitárius pedagógia technológiáján alapult, amelyet a Szovjetunióban valósítottak meg a legkövetkezetesebben és leghatékonyabban. De minden technológia értelmetlen. A szovjet pedagógia pedig az iparosodás pragmatikáján keresztül közelítette meg az oktatás tartalmát és kulturális forradalom... O. technológia és tartalom szinergikusan kapcsolódik egymáshoz. A Comenius humanitárius technológiájának hatékonyságának és termelékenységének növelése érdekében egy megagépes szervezet tulajdonságait kapták. Az egész iskola államosítását az O tartalmi etatizmusa kísérte. A tevékenység gépesítése maga a tevékenység és az O. tartalmának elembertelenedéséhez vezetett, bár a tevékenységszervezés fordított függése a humanitáriustól. , a marxizmus kvázitudományos elmélete és filozófiája sem kevésbé jelentős. Az O. szervesen működő rendszeréből a formális, a klasszikus és a humanitárius O.-t eltávolították, vagy az ersatz helyettesítette. kulturális réteg (mind az emberek, mind a kulturális dolgok értelmében: archívumok, múzeumok, műemlékek, könyvtárak), amely történelmi főváros nélkül találta magát, a gépszerű szovjet technika a legtisztább és legtökéletesebb formákban valósult meg. Ennek eredményeként, mire Fehéroroszország függetlenné vált, gyakorlatilag nem volt humanitárius ismeretek országukról, országuk megértése. Végrehajtás két évszázadon át oktatási programok, amelynek első része az O. országos rendszerének teljes körű felszámolása volt.
Hiányos meghatározás ↓
Az ember készségeinek, képességeinek és képességeinek asszimilációjának folyamata és eredménye elméleti tudás... A "nevelés" szónak kettős jelentése van. Egyrészt azt jelenti, hogy "mintát kell felállítani és előírásokat felállítani", másodszor pedig "a már meglévő hajlamok kialakítását". Az O. részét képező tudás nem különül el a megismerőtől, mint rajta kívül fekvő tárgytól, hanem közvetlenül hat rá az, amit tud. Bármilyen technikai tudás elsajátítható, sőt saját döntéssel Az erkölcsi tudás, mint az O. nélkülözhetetlen alkotóeleme, az ember nem tanul közvetlenül, és nem is tanulhatja meg. Az O. egy belső folyamat, a „képek” és/vagy „minták” létrehozásának folyamata, amelyet az ember követ az életében. O. eredménye nem technikai szándékként jelenik meg, hanem abból fakad belső folyamat formáció és O. ezért folyamatosan a folytatás és a fejlődés állapotában van. Az O. nem lehet tényleges cél, ez egyfajta önnövekedési folyamat. Így különbözik azon hajlamok egyszerű művelésétől, amelyekből eredt. A hajlamok ápolása valami adottnak a fejlesztése; itt a cél elérésének eszköze a szokássá vált testedzés és szorgalom. Az O. folyamatában éppen ellenkezőleg, teljesen és teljesen asszimilálni kell azt, amit és aminek köszönhetően valaki O.-t kap. E tekintetben az O. mindent magában foglal, amihez hozzáér, de mindez nem olyan eszközként lép be, amely elveszti funkcióját. Ellenkezőleg, a kapott O.-ban semmi sem tűnik el, de minden megmarad. "- valóban történelmi koncepció, és a bölcsészettudomány lényegének megértéséhez éppen a „konzerválásnak” ezt a történelmi jellegét kell megvitatni” (G. Gadamer). értelmes tartalom nemzedékről nemzedékre. Az európai kultúrában először Platón a „Protagoras” dialógusban vetette fel az erények következő nemzedékekre való átvitelének lehetőségét. Melyik keleti bölcs és tanító kételkedhetne abban, hogy meg kell tanítania az „együttélés” készségeit? Ellenkezőleg, tanított és megkövetelte tudásának egyértelmű felfogását. „A törvénynek ez a könyve el ne távozzon ajkaitokról” – mondja az Ószövetség. A platóni Szókratész pedig kételkedett abban, hogy Prótagorasz taníthatna valamit a fiatalembernek, Hippokratésznek. A vita során Szókratész arra a következtetésre jut: ahhoz, hogy az állam „létezzen”, léteznie kell valaminek, amiben mindenki részt vesz – ez erény. A legmagasabb erény alatt pedig a tudást értette, mert nincs magasabb, mint tudni, mi a rossz és mi a jó. Ha az erény tudás, akkor tanulható. Az O. fogalmát M. Heidegger szerint először Platón dolgozta ki lényegében az „Állam” című művében. Heidegger úgy véli, hogy Platón „A barlang példázata” arra hivatott, hogy feltárja, mit értek a görögök Paideia, azaz O. alatt a tűz háta mögött, és ismereteket szerez arról, hogy mi is létezik valójában a felszínre való átmenet során. Az elbeszélés egymásba átmenő képek láncolatában bontakozik ki, megtestesítve O jelentését. A példázatban a barlangszerű szoba az emberek mindennapi tartózkodási helyének képe; A barlangban lévő tűz az égbolt képe, amely alatt az emberek képzeletbeli dolgokkal körülvéve élnek, de amit valódi valóságként érzékelnek. A példázatban megnevezett dolgok, amelyek a barlangon kívül tárulnak fel a szemnek, éppen ellenkezőleg, annak a képei, hogy mi is a létező valósága. A barlangból a nappali fénybe, majd onnan vissza a barlangba való átmenetekhez minden alkalommal meg kell változtatni a szemek szokását sötétről világosra és világosról sötétre. És ahogy a testi szem csak lassan és fokozatosan szokik hozzá, legyen szó a világosságról vagy a sötétségről, úgy a léleknek sem kell azonnal és csak a megfelelő lépések sorrendjében megszoknia a lét birodalmát. Az ilyen alkalmazkodás megköveteli, hogy a lélek teljesen a törekvése fő irányába forduljon, ahogyan a szem is csak akkor lát helyesen, ha a test felveszi a megfelelő pozíciót. Ez az „átmenet” annak a változásnak a szimbolikus kifejeződése, amelynek meg kell történnie az emberi lényben már benne rejlő dolgok bevetése során. Az embernek ez az átképzése és hozzászoktatása egy-egy számára kijelölt területhez – jegyzi meg Heidegger – a lényege annak, amit Platón paideiának nevez. A Paideya egy útmutatót jelent az egész ember megváltoztatásához a lényében. Heidegger úgy véli, hogy az „oktatás” szó áll a legközelebb a paideiához. Először is O. a fejlődő képződmény értelmében. Az ilyen „nevelés” viszont „alakul”, mindvégig az előrelátó arányosságból egy bizonyos meghatározó fajjal, amelyet ezért prototípusnak neveznek. A formáció ugyanakkor egy bizonyos modell kialakítása és vezetése is egyben. A "barlang példázata" nem ér véget a barlangból való kiemelkedés legmagasabb fokának elérésének leírásával, hanem a felszabadult ember barlangba való visszaereszkedését meséli el, ugyanis O. lényeges mozzanata a barlangból való kiemelkedéshez tartozik. a tudatlanság állandó leküzdése. A példázat a napot, amely felé a fogoly törekszik, a jó képzetének nevezi. A görögök nem értették a jót szűken vett erkölcsi értelemben, az „az, amitől más valamire alkalmas”. Nietzsche után ez a fogalom úgy is felfogható, hogy mi a „legmagasabb érték” az emberek számára. M. Foucault szerint az erény felé való felemelkedés Platónnál szorosan összefüggött az önmagamról való gondoskodással: "Vigyáznom kell magamra, hogy képes legyek irányítani másokat és a poliszt." Ezért az önmagunkról való gondoskodásnak művészetté kell válnia. Az öngondoskodás mentor nélkül lehetetlen. Magának a mentornak a pozícióját pedig az határozza meg, hogy törődik azzal, hogy gondozottja milyen törődést tanúsít önmagával kapcsolatban. A mentor a fiatalok iránti érdektelen szeretettel elvet és modellt ad ahhoz a törődéshez, amelyet a fiatalnak önmagával, mint alanyával kapcsolatban kell gyakorolnia. Az „önmagunkról való gondoskodás” egyrészt az önismeretben ölti formáját és teljesedését, másrészt abban, hogy az önismeret, mint „én” magasabb és független kifejeződése hozzáférést biztosít az igazsághoz; végül az igazság megértése lehetővé teszi egyúttal az isteni princípium önmagában való létezésének felismerését is. Az öngondoskodás önmegvalósításhoz vezet, ami a hibák hátterében, a rossz szokások hátterében, mindenféle deformáció hátterében válik szükségessé. Tehát itt inkább a korrekcióról, a felszabadulásról van szó, mint a tudás formálásáról. Ebben az irányban alakul ki a jövőben az önmegvalósítás, ami elengedhetetlennek tűnik. Továbbá, ha valakinek nem sikerült „korrigálnia” fiatalkorában, azt érettebb korban mindig elérheti. Azzá válni, amilyen valaki még soha nem volt - fő témaönmegvalósítás. Ez utóbbi megvalósításához egy másik személy jelenléte szükséges. A tudatlanság nem képes túllépni saját határain, és az emlékezetre van szükség a tudatlanságból a tudásba való átmenethez (olyan átmenet, amely mindig egy másik személyen keresztül megy végbe). Foucault szerint a másikhoz való viszonynak három típusa van, amelyek kialakításához szükséges fiatal férfi... 1. Példavezetés: a nagy emberek példája és a szilatradiciók viselkedési modellt alkotnak. 2. Tudás általi irányítás: tudás, magatartás és elvek átadása, 3. Útmutató a nehézségekben: a nehéz helyzetből való kilábalás elsajátítása (szókratikus művészet). Ezentúl a mentor (filozófus) az egyén átalakulásának végrehajtója a formációjában, mint alany. Foucault különbséget tesz pedagógia és pszichogógia között. A pedagógia alatt egy olyan igazság átadását érti, amelynek az a funkciója, hogy a tantárgyat olyan kapcsolatokkal, képességekkel, ismeretekkel látja el, amelyekkel korábban nem rendelkezett, és amelyeket a pedagógiai kapcsolat végére meg kell kapnia. Innentől kezdve a pszichogogikát egy ilyen igazság közvetítésének nevezhetjük, amelynek nem az lenne a funkciója, hogy az embert bármilyen kapcsolattal ellátja, hanem inkább az alany létmódjának megváltoztatása. A kereszténységben az elmondottak tükrében a tudás és az öngondoskodás kapcsolatának diagramja egyrészt a szöveg igazságától az önismeret felé való folyamatos fordulásban, másrészt a módszer értelmezésében. az értelmezés önismereti módjaként, és végül a cél pozíciójában, ami az önmegtagadás. Ebben a tekintetben szakadék tátong a pszichogógia és a pedagógia között, hiszen a pszichológiai befolyás alatt álló lélektől, vagyis az irányított lélektől azt az igazságot kell kimondani, amit csak ő tud kimondani, és amivel egyedül ő rendelkezik. A keresztény spiritualitásban a vezetett szubjektumnak jelen kell lennie az igaz ítéletben, mint saját igaz ítéletének tárgya. A követő megítélésében a megnyilatkozás alanya a megnyilatkozás referense kell, hogy legyen. O. modern diskurzusa végül a 18. századra öltött formát. - a felvilágosodás korában. Maga az O. fogalma kategorikus státuszt kapott, és elhatárolódott az olyan fogalmaktól, mint a "természetes képződmény" vagy a "hegyi épület". Ettől kezdve O. szorosan összekapcsolódott a kultúra fogalmával, és elkezdte kijelölni a természetes hajlamok és képességek átalakításának sajátos emberi módját. A fogalom végső feldolgozása, amelyet Herder (aki az O. "növekedést az emberiséghez" alatt ért) ösztönöz, a Kant és Hegel közötti időszakban fejeződött be. Kant még nem használja az "oktatás" szót a fent jelzett értelemben, hanem a "képességek kultúrájáról" (vagy "természetes hajlamokról") beszél, amely ebben a minőségében a szabadság aktusa. színész... Az O. Kant szerint az erkölcs kialakítására utal, és a gyakorlati oktatásra utal, ellentétben az iskolai O.-val vagy képzéssel (készségek elsajátítását adva) és a pragmatikus neveléssel (a racionalitás elérését szolgálja). Kant erkölcsi kötelezettségei közé tartozik tehetségének serkentése. Ez az önmagunkkal kapcsolatos követelmény Hegelnél már az önképzésről és az O.-ról szóló ítéletek főáramában is felmerül, amely megszűnik a „kultúrával”, vagyis a képességek vagy tehetségek fejlesztésével egyenértékű lenni; Az O. magában foglalja a „kép” fogalmát, amelynek kétoldalúsága van, mert, mint láttuk, egyszerre hordozza a reprezentáció, a szereposztás és a minta jelentését. A vizsgált fogalomalkotást befejező Hegel szerint a szubjektum megkülönböztető képessége abban rejlik, hogy szakít a közvetlennel és a természettel, és ezt lényének spirituális oldala is megköveteli tőle. És ezért szüksége van O.-ra, az egyetemeshez való felemelkedésben.Az egyetemességhez való felemelkedés nem csupán elméleti O.-t jelent, hanem gyakorlatiat is magában foglal, és az emberi racionalitás egészének lényegi meghatározását foglalja magában. Általános lényeg az emberi O. abban áll, hogy az ember minden tekintetben szellemi lénnyé teszi magát. Megköveteli a közös feláldozását a különlegesnek, ami magában foglalja a késztetések megfékezését és ezáltal a tárgyaktól való szabadságot és az objektivitásuk szabadságát. Az O. Hegel szerint magában foglalja az önmagunkkal való megbékélést és önmagunk felismerését egy másik lényben. Minden egyes egyén, felemelkedve az övéből természetes esszencia a szellem szférájába, népe nyelvében, szokásaiban, társadalmi szerkezetében talál egy adott anyagot, amelyet el akar sajátítani. Az O. lényege nem az elidegenedés mint olyan, hanem az önmagunkhoz való visszatérés, aminek előfeltétele azonban az elidegenedés. Ugyanakkor az O.-t nemcsak a szellemnek az egyetemes birodalomba való felemelkedésének eredményeként kell érteni, hanem egyúttal olyan elemként is, amelyben művelt ember... De O.-nak el kell vezetnie, ahogy Hegel hiszi, a lényeg teljes elsajátítására, a mindentől való elszakadásra alanyi entitások, ami csak abszolút filozófiai tudásban érhető el. Így Hegel valóban megszökik történelmi lényegeÓ, mert ez nem annyira a fejlesztés utolsó szakasza, mint inkább az alapja harmonikus mozgás további. Az O. és a józan ész kapcsolatát A. Bergson mutatja be. Bergson szerint az abszolútum csak intuitív tapasztalat útján érthető meg, és nem az élettől elvonatkoztatott racionális konstrukciók révén. Csak a hétköznapi tudat képes megérteni a jelenségek lényegét, közvetlen behatolást biztosítva az "életelvbe". A józan ész kötelező kelléke, a mindennapi tudat alapja. Társadalmi érzésként hat, amely lehetővé teszi, hogy elképzeljük tetteink következményeit, sőt, inkább előre lássuk azokat, meg tudjuk választani a lényegeset. "A józan ész maga az életre való odafigyelés." De ha a józan ész a szellem alapja és lényege, akkor talán veleszületett és független a neveléstől? "Úgy tűnik, ez így lett volna, ha a lélekben és a társadalomban minden élne, ha nem vagyunk arra ítélve, hogy magunkkal cipeljük a bűnök és előítéletek holtsúlyát." Az ötletek eltakarják előlünk magát az életet, és nem dolgokról, hanem szavakról gondolkodtatnak el bennünket. És éppen a klasszikusban találja meg O. Bergson azt az erőt, amely képes "megtörni a szavak jegét és felfedezni alatta a gondolatok szabad áramlását". A klasszikus arra tanít, hogy ne tévesszen meg minket a szavak, megszabadul az automatizmustól, és megszabadítja az eszméket a verbális formák igától. Arra szólít fel, hogy "dobd el a szimbólumokat és tanulj meg látni". Foucault szerint a modern korban az igazság már nem szolgálhat a szubjektum üdvösségeként, mint az ókorban. A tudás a célban halmozódik fel társadalmi folyamat... A szubjektum hatással van az igazságra, de az igazság már nem hat az alanyra. Az igazsághoz való hozzáférés és az ember és lénye önmaga átalakításának követelménye közötti kapcsolat végül megszakadt, és az igazság a tudás autonóm fejlődését kezdte képviselni. A „posztmodernitás” J. Baudrillard véleménye szerint elveszíti a társadalom két évszázados uralmát. Az O. beszédét megszülető felvilágosodás a racionális kommunikáció elvén alapult. Az üzenet moralizálásának imperatívuszán alapult: a jobb tájékoztatás, a jobb szocializáció és az egyre több tudatosság megteremtése. Ám a jelenlegi korszakot a tudatigény csökkenése jellemzi, ezért nincs mit szocializálni. A "társadalom" helyébe "tömegek" lépnek, akik úgy szívják magukba az információt, hogy nem is emésztik azt. Ezzel párhuzamosan bekövetkezik az alany, mint a megismerés hordozójának halála? a fizikai aktivitás. Ennek a folyamatnak az oka az új média terjedése volt. Az információk összessége megfoszt? az igazság és a fikció, a valóság és a szimuláció megkülönböztetésének képessége. A hasonlóságok, képek a valóságot mint szimulakrét úgy felülmúlják, hogy a valóság csak a szimulákrumok szimulációja. Ebben az esetben az üzenet tartalma elveszti jelentőségét, ami a tudat atrófiájához vezet. S. A. Azarenko
Elmagyarázni egy írástudatlan embernek, hogy mi az oktatás, ugyanaz, mint egy vaknak elmagyarázni, mi a szivárvány. Más szóval, ez egy reménytelen eset.
Az oktatás egyáltalán nem egyenlő a gyakorlati készségek vagy konkrét ismeretek elsajátításával. Az oktatás nem arról szól, hogy "orvosnak vagy mérnöknek, vegyésznek vagy újságírónak tanítanak".
Az oktatás az, amikor az embereket megtanítják gondolkodni. Általában gondolkozz! Gondol!
Természetesen vannak a világon olyan emberek, akiknek intelligenciája természetes módon olyan fejlett, hogy intuitív módon kitalálják a dolgok lényegét, a természet és az emberi társadalom fejlődésének törvényeit.
De az ilyen emberek "darabáru". Ezek kivételek az általános szabály alól, amely kimondja:
Ha iskolázatlan vagy, rabszolga és a körülmények áldozata, és a történésekről alkotott véleményed egy fillért sem ér, hiszen semmi köze a valósághoz.
A végzettség nem feltétlenül "egyetemi diploma", bár sokat elárul, ha őszintén megérdemlik, és nem egy földalatti átjáróban vásárolják egy palackért.
Az oktatás az önálló gondolkodás elsajátított készsége, a történések kritikus értékelésének képessége, az ok-okozati összefüggések megtalálásának és a „tegnap-ma-holnap” láncolatban való mozgásának képessége, miközben meghatározzák saját helyüket a változó társadalomban. tér.
Hangsúlyozzuk itt a legfontosabbat:
Az oktatás NEM OKTATÁSI INTÉZMÉNY! Bármi is az! Akár aranyat vagy kristályt is!
Az oktatás az EGÉSZ SZOCIÁLIS KÖRNYEZET! Minden benne van: iskolák, főiskolák, egyetemek, színházak, mozik, irodalmi és művészeti alkotások, valamint állami ideológia és hazafias nevelés. Ez egy olyan társadalomszervezési RENDSZER, amikor az iskolapadban vagy az osztályteremben kapott ötletek a következő élet során automatikusan fejlődnek és rögzülnek.
Amikor nem csak azt tanítják, hogy 2x2 = 4, hanem F = ma, hanem arra is, hogy hazudni, irigykedni, csalni, lopni undorító! És segíteni, együtt érezni, együtt érezni csodálatos.
Ezeket az alapismereteket és ismereteket pedig először serdülőkorban sajátítod el, majd felnőtt korban erősíted meg mindennapi gyakorlatoddal.
Vagyis az oktatás a szó legigazabb értelmében a szakmai és egyetemes emberi tudás, gyakorlati tapasztalat és erkölcs kombinációja, amikor az iskola és a társadalom kiegészítik egymást, együtt hajtják végre az oktatási folyamatot.
Ha elvégezte az egyetemet, és tudja, mi az matematikai statisztika vagy rendszer elemzése, ha „passzolta” Tolsztojt és Dosztojevszkijt, de ugyanakkor nem bánja a prostitúció vagy az érdekházasságok létezését, ha programozóként nem lát problémát abban, hogy valaki másnak feltörje bankszámla, ha ügyeletes orvos, de lehetségesnek tartja, hogy pénzt vegyen fel a kezelésre, tanulatlan. Nem számít, milyen jó vagy szakmai ismeretés készségek, függetlenül attól, hogy milyen tekintélyes a diplomája.
Általánosan elfogadott, hogy a szovjet oktatás az egyik legjobb volt a világon. És tényleg az, mert rendszerszintű volt. A szovjet szakember nemcsak az alapvető tudás szintjében különbözött sok külföldi kollégájától, hanem emberi tulajdonságaiban, erkölcsiségében is, ha úgy tetszik.
Persze akkor is voltak kivételek, de ezek a kivételek csak megerősítették az általános szabályt.
A szovjet oktatási rendszer sikerének oka az volt, hogy globális volt! Az egész szovjet társadalmi struktúra tetőtől talpig az oktatáson nyugodott. Az iskolában azt tanították, hogy „az úttörő példa minden srác számára”, hogy „a párt azt mondta, hogy szükség van rá – a Komszomol azt válaszolta, hogy igen!
Felnőttként megnézted a "Kaukázus foglyát" vagy a "A gyémántkezet", a "Háborúban, mint a háborúban" vagy a "Katona balladáját" és teljes mértékben elfogadtad ezeket a filmeket, hiszen folytatták az iskolában elkezdett témát ill. egyetemi. Ugyanezeket az elveket vitted magaddal a családodba, a produkcióba, egy baráti társaságba.
Az egész oktatás volt.
A „jó” és a „rossz” fogalmát törvénybe iktatták. Tanították őket, erőszakkal verték a fejükbe, mint alapköveket, amelyek nélkül semmilyen szakmai tudást nem tartottak elégségesnek. Ez mind a legbonyolultabb rendszer szovjet társadalomévtizedek óta sorakoznak, egészen a végéig.
És ha a Szovjetunió a legjobb korszakában ért el fülsiketítő sikereket és kiemelkedő eredményeket, az ennek az oktatási és nevelési rendszernek volt köszönhető.
Neki köszönhető, hogy 25 évvel ezelőtt elképzelhetetlen volt azt hallani, amit ma gyakran hallunk:
– A Rothschildok és Rockefellerek körül! "Hozd vissza a Szent Izsák székesegyházat a hívőkhöz!", "II. Miklós egy szent!" "," Rusicsi ", velesy, túlexponálás, szvjatobor, radomir stb., stb., stb.
A szovjet állam 70 éven át, megszakítás nélkül, egyetlen napra, a béke és a háború éveiben módszeresen NEVELTE: tanította, magyarázta, inspirálta, az éretlen agyba kalapálta azokat az elemi igazságokat, amelyek nélkül nincs teljes értékű társadalmi lét. elképzelhetetlen! Az igazságok, amelyeket Jézus Krisztus mondott először több mint 2000 évvel ezelőtt!
És mindössze 25 év alatt az emberek visszaszaladtak (!!) eredeti állapotukba! Mintha nem lett volna ez a 70 év, ezek a győzelmek és eredmények, ez az ország és még ez a Krisztus sem!
Elképesztő sebességű kiszáradás!
Most már világosnak tűnik, hogy ki mondhatta el azt a híres mondatot, amelyet M.A. Bulgakov hőse szájában:
„A fenébe is... Végül is öt évig ültem, és az agyból szedegettem ki a függelékeket... Tudod, milyen munkát végeztem – ez felfoghatatlan az elmével. És most a kérdés: miért? Tehát egy napon legcukibb kutya olyan söpredékké válik, hogy égnek áll a hajad."
És maga V. Bortko, aki régen kilépett az Orosz Föderáció Kommunista Pártjába, nem erősíti meg a legjobban mindazt, ami elhangzott?
Rossz úton járnak, uraim!
Ugyanoda jutsz el, ahová ideológiai bálványaid már egyszer vezették Oroszországot: 1917-ben.
De te ezt nem érted, mert tanulatlan vagy!
