V širšem smislu je izobraževanje proces oziroma produkt »formiranja duha, značaja in telesnih sposobnosti posameznika ... V tehničnem smislu je izobraževanje proces, s katerim družba prek šol, visokih šol, univerz in drugih institucij namensko prenaša svojo kulturno dediščino – nabrano znanje, vrednote in veščine iz ene generacije v drugo [med generacijami].« V kontekstu družbenega napredka je izobraževanje poleg formata prenosa socialnih kulturna dediščina, je človeku omogočila prekinitev povezave z Naravo, v kateri sta obseg znanja in trajanje življenja medsebojno povezana.
V običajnem smislu izobraževanje med drugim pomeni in je v glavnem omejeno na poučevanje učencev s strani učitelja. Lahko sestoji iz poučevanja branja, pisanja, matematike, zgodovine in drugih znanosti. Učitelji ozkih specialitet, kot so astrofizika, pravo, geografija ali zoologija, lahko poučujejo le ta predmet, običajno na univerzah in drugih univerzah, višjih šolah in drugih srednjih šolah. Obstaja tudi poučevanje poklicnih veščin, kot je vožnja. Poleg izobraževanja v posebnih ustanovah poteka tudi samoizobraževanje, na primer preko interneta, branja, obiskovanja muzejev ali osebnih izkušenj. Raven splošne in specialne izobrazbe določajo zahteve proizvodnje, stanje znanosti, tehnologije in kulture ter družbeni odnosi.
Pitagora je tudi opozoril, da je "izobraževanje mogoče deliti z drugo osebo in je, ko jo daš drugemu, ne izgubiti sam." »Na splošno je izobraževanje tisto, ki razlikuje ljudi od živali, Helene od barbarov, svobodno rojene od sužnjev, filozofe od navadni ljudje", mislil je. Ruska beseda "izobraževanje" vsebuje opomnik na "podobo" - grško. μόρφωσις (ali payeia), kar pomeni privesti nekaj v določeno obliko, μορφή (latinski analog - forma).
Pravico do izobraževanja zdaj potrjujejo nacionalni in mednarodni pravni akti, na primer Evropska konvencija o varstvu človekovih pravic in temeljnih svoboščin ter Mednarodni pakt o ekonomskih, socialnih in kulturnih pravicah, ki so jih sprejeli ZN leta 1966.
Zavedanje možnosti uporabe obvezna izobrazba kot sredstvo za depersonalizacijo osebe je v demokratični družbi povzročilo razvoj gibanja za nedržavno in celo družinsko vzgojo, za večji delež tečajev odgovorne izbire dijaka (s sodelovanjem staršev in učiteljev) v srednješolskem izobraževanju. splošno izobraževalne šole(to je po končani osnovni šoli), podpora samoizobraževanju, neprekinjeno izobraževanje v celotnem aktivnem življenju človeka (ko se pojavi potreba po izobraževanju), izvenšolsko izobraževanje, izobraževanje na daljavo in dodatno izobraževanje itd.
ena temeljnih družbenih institucij na področju duhovnega in materialna proizvodnja namenjen povzemanju in prenosu obstoječih izkušenj ustvarjalnega dela na področju duhovne in materialne produkcije, javne samouprave, javne uprave, javna varnost, družbeno koristno delo oz javni servis, moralni ukaz starejših generacij odraslih mlajšim generacijam odraslih, mladostnikov in otrok.
Odlična definicija
Nepopolna definicija ↓
funkcija družbe, ki zagotavlja reprodukcijo in razvoj družbe same in sistemov dejavnosti. Ta funkcija se uresničuje s procesi prevajanja kulture in uveljavljanja kulturnih norm v spreminjajočih se zgodovinskih situacijah, na podlagi novega materiala družbenih odnosov, ki se med seboj nenehno nadomeščajo generacije ljudi. Kako je funkcija O. porazdeljena po sistemu človeški odnosi, ampak kako organiziran proces O. izvajajo posebne socialne ustanove. Za nekatere institucije O. deluje kot končni in izčrpen okvir za njihov obstoj, ki opredeljuje cilje, vrednote, subkulturo in samoodločbo ljudi: šola vseh stopenj, učiteljski poklic. Za druge institucije smisel njihovega obstoja ni omejen na izvajanje funkcije O., ampak so brez nje nepredstavljive: družina, država, cerkev. Lokalizacija funkcije O. izključno v institucijah, ki so odgovorne za njeno izvajanje, zmanjšuje prilagodljivost in sposobnost preživetja družbenega sistema kot celote, omejuje njegov razvoj in lahko vodi v kulturni zaton, nazadovanje in degradacijo. V sposobnih in dinamičnih družbah so vse strukture, institucije in družbeni subjekti tako ali drugače vključeni v izvajanje funkcije O..
O.-jevi problemi postanejo odločilna tema javnega komuniciranja na prelomnicah v življenju družbe, v krizne situacije, pri spreminjanju smeri razvoja. V 20. stoletju razviti in dinamične družbe sprejmejo paradigmo neprekinjenega O. (1960-1980) ali O. skozi vse življenje (1990), s čimer postane skoraj vsaka oseba udeležena pri izvajanju funkcije O. O. se uresničuje kot družbena človekova dejavnost. sistem izobraževalne dejavnosti je na različne načine predstavljen v znanju za različne udeležence v procesu O., je na različne načine opisan v različnih pristopih.
V notranjosti en sam proces in eno posplošeno funkcijo, je treba izpostaviti in analizirati vsaj pet ločenih funkcij in procesov: 1) O. v ozki smisel- funkcija postavljanja temeljev in temeljev kulture s poudarkom na trenutnem stanju kulture in dejavnosti; 2) usposabljanje osebja - funkcija združevanja in povezovanja v izobraževalnih ustanovah zahtev razvoja in reprodukcije tehnologij; 3) učenje je funkcija tehnologizacije epistemične dejavnosti; 4) izobraževanje - funkcija ohranjanja kulturne raznolikosti, regionalne posebnosti, reprodukcije in ekologije gospodarskih struktur, naravnih krajin, narodne tradicije itd.; 5) pismenost je funkcija zagotavljanja enakih začetnih pravic in možnosti za vse skupine in sloje v družbi, tehnologizacija načina življenja. V izobraževanju kot sferi sociokulturne prakse se osnovni izobraževalni procesi izvajajo s kooperativnim medsebojnim delovanjem funkcionalnih, metodoloških, znanstvenih, oblikovalskih, programskih, raziskovalnih in organizacijskih pozicij njegovih predstavnikov.
Vir problematičnosti in paradoksnosti tako same prakse O. kot refleksije izobraževalne dejavnosti, njenih teoretskih opisov, interpretacij in razumevanja je soobstoj v eni sami praksi delovanja dveh ontološko nesorazmernih subjektov - normativne kulture in družbe. , poosebljena v figuri učitelja na eni strani in spontana, samovoljna, ustvarjalna individualnost učenca na drugi strani. Fenomenalno se to sobivanje dveh dejavnosti kaže bodisi kot sodelovanje in sodelovanje bodisi kot boj ali igra soočenja. Medsebojno nasilje in zatiranje svobode in volje, ljubezen in ustvarjalni vzponi, dogmatsko spoštovanje kanona in destruktivna herezija se prepletajo v interakciji in sožitju učitelja in učenca (družbe in individualnosti). Rezultat O. je osebnost študenta s svojimi lastnostmi, sposobnostmi in lastnostmi, vendar je ta rezultat dosežen kot kompromis med interakcijo dveh strani, od katerih ena - kultura in družba v obrazu učitelja - potrebuje , obvezuje, zahteva, medtem ko drugi, v osebi študenta, lahko le, a ali hoče ali noče. Tako je stanje kulture in družbe, njihov razvoj, njihova prihodnost v rokah individualnosti, popolnoma so odvisni od muhastega, samovoljnega, ustvarjalnega študenta.
O.-jeva zgodovina je zgodovina zmag in porazov, dogovorov in kompromisov med udeležencema vzgojno-izobraževalnega procesa. Razmišljanje in razumevanje te interakcije spremljata celotno zgodovino filozofije. Eno od vprašanj, ki je Sokrata spodbudilo k filozofiranju, je bilo vprašanje prenosa kreposti. Če je vrlina glavna lastnost politika, ki ji je bil Periklej vzor, zakaj so Periklejevi otroci prikrajšani za to lastnost? Očitno se vrlina ne deduje avtomatsko, niti v naravnem smislu dedovanja (po krvi, po rojstvu, genetsko), niti v družbenem smislu (dedne pravice, rojstna pravica itd.). Takšni dvomi diskvalificirajo tradicionalne družbene temelje, dedna aristokracija je prikrajšana za razloge za obstoj, problematizirana je tudi sposobnost preživetja demokratičnega polisa. Problem se ne da špekulativno reševati na poti, zato se vzporedno z njim praktično ukvarja Sokrat (njegov učenec Alkibiades), a tudi tu ne dosega uspeha, kot pri lastnih otrocih. Za antično filozofijo je značilno zožitev razumevanja vzgojne problematike v teoretičnem smislu zaradi Sokratovega modela delitve izobraževalne prakse na celostno – glede na posebej izbranega študenta in na reducirano – glede na poučevanje filozofije. Filozofija se je poučevala v javni eksoterični obliki (sokratski pogovori o Agori, Platonova akademija, Aristotelov licej), celostna vzgojna praksa pa je bila zasebna zadeva in odeta v ezoterično obliko (Sokrat - Alkibiad, Platon - Dionizij mlajši, Aristotel - Aleksander Veliki). Kitajska filozofija se je razvijala drugače, kjer je bil odnos precej nasproten: odsev izobraževalne prakse je bil formaliziran v eksoteričnih besedilih za javno uporabo, in nasprotno, sam filozofski nauk se je pogosto prenašal na tesne študente kot ezoterično znanje. V starodavni Kitajski sta se v okviru razumevanja problematičnosti poučevanja in odvisnosti kulture in družbe od priložnosti, samovolje in aktivnosti študentove individualnosti razvili dve nasprotni različici izobraževalne prakse. Konfucij je otroka in študenta smatral za divjaka, ki ga je treba gojiti na kakršen koli razpoložljiv način. Ritual je dragocen kot kvintesenca kulture in ga je treba prenašati večno, bolje je spodbujati učenca, da obvlada obred s človečnostjo kot z nasiljem. Ritual in človečnost postajata glavna načela konfucijanske izobraževalne prakse, ki omogoča ohranjanje in predvajanje "kitajske slovesnosti" skoraj tri tisoč let, do danes. Lao Tzu je imel drugačen aksiološki odsev izobraževalnih paradoksov. Bodi to, kar si, - študentu rečejo - kultura in družba sta s svojimi rituali in ceremonijami močni in močni, skušata te zatreti. Da bi se jim uspešno uprl, se razvija pot Tao (Tao Te Ching), pot samovrednotene individualnosti, ki se je sposobna upreti kulturi in družbi.
V tradicionalnih družbah lahko ločimo tri glavne izobraževalne paradigme.
Naravna pedagogika. Značilen je za družbe, ki se niso razvile do stopnje državnosti. Ta izobraževalna praksa temelji na togi ločitvi med svetom odraslih in svetom otrok. Prvi so sprejeti v obrede, nosijo vse dolžnosti in uživajo vse pravice, ki so na voljo v določeni kulturi, drugim pa je vse to prikrajšano. Mejo med svetovi postavlja ritual iniciacije. V obdobju življenja pred iniciacijo otrok v naravnih funkcijah obvlada vse potrebno za odraslost Po opravljenem preizkusu, ko je opravil vse potrebne podvige v obredu iniciacije, je sprejet v svet odraslih. Celotno vsebino te vzgojne prakse lahko izrazimo z orientalskim pregovorom, ki se v mnogih kulturah razlikuje le v različicah: "do 7 let je otrok kralj, do 15 let - suženj, po 15 - prijatelj."
Ezoterična pedagogika (pedagogija ideala). Pogosto v praksi priprave novorojenčkov za kompleksne in redke vrste dejavnosti (duhovniki, znanstveniki, filozofi, umetniki, redke in sakralne obrti). O. v tej praksi temelji na hipermotivaciji učenca neofita, ki nastane z idealizacijo učitelja, in na posnemanje učitelja v vsem brez izjeme, brez razlikovanja med pomembnimi in nepomembnimi vidiki, saj ne učitelj ne učitelj. študent lahko loči, kaj je pomembno in kaj ni pomembno pri kompleksnih in sakraliziranih dejavnostih. Poučevanje v tej paradigmi spremljajo živahna katarktična in ekstatična doživetja, kar po eni strani predpostavlja, po drugi strani pa tvori pri učencu svojevrsten značaj in izrazito individualnost.
Pedagogija množične socializacije in kultivacije. V vsaki tradicionalni družbi je predstavljen s sistemom norm in pravil, ki urejajo sprejemljivo in nesprejemljivo vedenje. Shematično je takšna vzgojna praksa zelo preprosta - nekatera dejanja in dejanja se spodbujajo, druga kaznujejo, učitelj opozori na pravilno vedenje in dejanja ali jih sam demonstrira, učenec posnema. Včasih so dovoljena in spodbujana dejanja zapletena, zahtevajo posebna znanja, veščine, potem pa se še posebej spodbuja želja po njihovem obvladovanju. Nagrajeno in sprejemljivo vedenje se lahko zelo razlikuje od osebe do osebe. družbene skupine in plasti, tako O. in izobrazba postane družbeni znaki, kar povzroča kvalitativno neenakost. Individualna izvirnost in ustvarjalni impulzi v tej pedagogiki so kazniva dejanja. Spodbuja se sposobnost »biti kot vsi ostali«, tipično povprečno vedenje, izvajanje rituala, protokola, spodobnost.
V sodobni Evropi se z uničenjem tradicionalnih oblik življenja pojavi potreba po novem razumevanju dejavnosti O. in celotnega kompleksa. odnosi z javnostjo povezana z njo. Obstaja institucija osebnosti. Avtonomna in svobodna oseba potrebuje O. in izobraževanje za premagovanje družbena neenakost in za samouresničitev. Pojavljata se in razvijata dve novi vzgojni paradigmi: egalitarna in elitistična pedagogika.
egalitarna pedagogika. Nastane v dobi reformacije v protestantskih skupnostih (v Belorusiji in v bratskih šolah pravoslavnih skupnosti). Najvišja vrednost za razvoj O. Nove dobe in egalitarne pedagogike ima teoretično in praktično delovanje škofa anabaptistične skupnosti moravskih bratov J.A. Comenius. Osebno samouresničitev po Komenskem določa branje Svetega pisma in vera, ki jo ne posreduje cerkev. Ne samo posvečeni in niti kdorkoli, ki bi to želel, ampak vsak bi moral znati brati Sveto pismo. Poleg tega se razlikuje – biblijo je treba znati brati in brati jo. »Brati ali ne brati« posameznik določa sam, a zagotoviti ji zmožnost branja je dolžnost družbe. Zato pedagogika Komenskega nastaja na podlagi reformiranega krščanskega imperativa, vendar kot posvetna. Zahteva, da bi vsak lahko bral Sveto pismo, predlaga nadaljevanje O., saj se posebne veščine za branje Svetega pisma poučujejo na univerzah. Vse te probleme Comenius rešuje v celostni organizaciji izobraževalnega procesa, pri čemer v enoten kompleks povezuje množično opismenjevanje vseh, možnost nadaljnjega izobraževanja po povezanih programih od osnovne šole do univerze. Comenius je šolo zasnoval s standardizacijo izobraževalno gradivo na vseh stopnjah O., ustvarjanje prve humanitarne tehnologije. Prilagodljivost O. po Comeniusu pomeni enake možnosti za vse študente, omogoča zamenljivost in doslednost glavnih tehnoloških elementov dejavnosti: enako usposobljenih učiteljev, učbenikov, programov in izobraževalnih ustanov. Študent dobi možnost nadaljevati O., zamenjati šolo ali mesto, zamuditi leto ali več, od istega mesta, kjer je končal. Praktično izvajanje egalitarne pedagogike je zahtevalo razgrnitev obsežnega programa dela, ki je trajal več kot tristo let in je bil dokončan šele v 20. stoletju, ko je bila v vseh razvitih državah popolnoma odpravljena nepismenost in se je šolstvo razširilo. Enotna tehnološka dejavnost je produktivna in stabilna, vendar konzervativna in neprilagodljiva. Zato izvajanje egalitarne pedagogike spremljajo redne krize v nacionalnih izobraževalnih sistemih, ki se ponavljajo v 19. in 20. stoletju. vsakih 15-20 let, po drugi svetovni vojni pa je v razvitih državah mogoče opaziti trajno reformiranje tako sistema O. kot njegove vsebine.
Elitna pedagogika. Tehnologija in standardizacija sfere O. seveda ustvarja težave za nestandardne izobraževalne zahteve in potrebe, ne glede na to, kaj je ta nestandardna motivacija: bodisi z interesi študentov, bodisi s specifičnimi družbenimi potrebami, bodisi s filozofskimi stališči (J. Locke, J.-J. Rousseau, James Mill). Elitna pedagogika nastane kot kompenzacija za pomanjkljivosti O.-jeve množične humanitarne tehnologije, ki sama nikoli ni postala tehnologija, ki si prizadeva za reševanje svojih specifičnih nalog s posebnimi sredstvi. Slednje pa se ne razlikujejo po veliki raznolikosti, najpogosteje so to različne možnosti domače O. in samoizobraževanja. Pedagoške prakse, ki si sposojajo tehnološka načela Comeniusove pedagogike, a jih izvajajo v lokalnih razmerah, so druga stvar: za poseben kontingent študentov (oligofrenska pedagogika za osebe z duševno zaostalostjo, gluhoslepo-nema pedagogika, Makarenkova pedagogika za težke mladostnike, itd.), za oddajanje drugih vsebin (waldorfska pedagogika na podlagi Steinerjeve antropozofije, projektna metoda, ki temelji na Deweyevem instrumentalizmu in Peirceovem pragmatizmu). V 19. in 20. stoletju z rastjo znanstveno spoznanje in diverzifikacije znanstvenih in filozofskih pristopov, nastajajo nove pedagoške paradigme (psihološki - Mannheim (iz Mannheima) sistem s poudarkom na preizkušanju sposobnosti, kibernetično - programirano učenje), vendar ne presegajo eksperimentalnega. Periodične krize v O. se vedno končajo s paliativnimi rešitvami, trajna reforma pa je skrajno nedosledna. To je posledica nerešenih številnih problemov ontološkega in moralno-etičnega reda. Ontološki: problemi pojma, narave ali kreaturnosti človeka, problemi vsebine O. in problemi načina delovanja. Moralno in etično: problemi aksiologije in problemi prava.
Ideja moškega. Razlaga koncepta O. je odvisna od pristopa k ideji osebe. Čeprav sama možnost O. kot prakse že narekuje določen pristop k ideji človeka. V etimologiji izraza O. je podoba (belorusko adukatsia - grško eidos, nemško bildung - bild, angleško stavba), ki pripelje pod podobo, daje podobo. Se pravi, če je O. možen, potem se razume kot delo z obliko, človeška entelehija. Toda ali to vpliva na vsebino, bistvo, naravo človeka? - to je eno glavnih vprašanj filozofije O. Če v procesu O. narava osebe ni prizadeta, potem raznolikost izobraževalnih praks določajo le kulturne in zgodovinske ideje o podobi ali modelu pod ki se pripelje oseba, ki se oblikuje. V tem primeru se razprave odvijajo bodisi okoli razlage pojmov, kot so: harmonično razvita osebnost, kalokagatiya, jun-tzu (kitajski "plemeniti mož"), "pravi Arijec" itd., ali okoli razumevanja specifičnih vzorcev (podoba in podoba Boga, "poživljaj s tovarišem Dzeržinskim", Che Guevaro in drugod neskončnost). Če je O. sposoben vplivati na človeško naravo, potem vzgojna praksa postane antropotehnika (Antropotehnika) in sodi v območje delovanja moralnega zakona in kategoričnega imperativa. Sovjetska in kitajska kulturna revolucija z nalogo vzgoje (ustvarjanja) nove osebe, evgenika F. Galtona in njene totalitarne različice postanejo možne. Krščanska teologija postavlja dve nasprotujoči si načeli: tradicionalizem, enkratno dejanje ustvarjanja človeka od Boga, ki mu sledi reprodukcija enkrat ustvarjenega, in kreacionizem, ki pomeni, da je Bog ustvaril vsako človeško dušo na novo. Kreacionizem (Blaženi Avguštin, Calvin) je v protestantizmu sprejet in bi načeloma dopuščal radikalen poseg v človeško naravo, če ne bi bil omejen z dogmo o predestinaciji. Comeniusova pedagoška tehnologija temelji na protestantski teologiji in ontologiji človeka. To omogoča radikalen poseg v oblikovanje osebe, saj ne vpliva na njegovo dušo (bistvo, usodo), katere obstoj je vnaprej določen od Boga. Slednji pa še naprej ustvarja dušo (določa usodo in bistvo osebe), vendar se to izvaja na področju verske prakse zunaj O.. Zlasti pri anabaptistih (ponovnih krstih), ki so struja v protestantizmu, ki ji je pripadal Komenski, se radikalno preporod osebe zgodi v trenutku krsta (ponovnega krsta) odraslih in v manj radikalnih oblikah v obredu potrditev mladostnikov, ki segajo v starodavne obrede iniciacije. Sekularizacija Comeniusove pedagoške tehnologije krši njeno celovitost in organskost, zato se problematizacija temeljev egalitarne tehnologije v treh stoletjih izvajanja Comeniusovega programa periodično ponavlja s tako ali drugačno ostrino. Neteološka različica, ki priznava ustvarjenost človeka in nepopolnost njegovega ustvarjanja, je predstavljena v pristopu dejavnosti, zlasti v kulturnozgodovinskem konceptu Vygotskega. Glavna predpostavka je neidentiteta človeka samemu sebi v naravni zgodovini (filogenezi), družbena zgodovina(ontogeneza) in v zgodovini posameznika (biografija ali dejanska geneza). Neidentiteta človeka samemu sebi v procesih njegovega oblikovanja zanika predestinacijo njegovega razvoja, onemogoča nedvoumno napovedovanje razvojnih stopenj in v določenem smislu diagnostike v obliki, kot jo pridobi pri sodobnem Vigotskem. psihologije, pedologije in pedagogike. Brez napovedovanja in diagnosticiranja je nemogoča tehnologizirana aktivnost mase O. V kulturnozgodovinskem konceptu je ta ovira odpravljena z uvedbo koncepta cone proksimalnega razvoja (učenec, otrok, oseba), ki se projicira v so- obstoj interakcije med učiteljem in študentom skozi predvidevanje, oblikovanje individualnih razvojnih nalog in skupno reševanje teh problemov. Tako je ontološki problem človeka preveden v problem metode in se že rešuje z metodološkimi sredstvi, ne pa s filozofskimi špekulacijami o bistvu človeka.
Vsebina O. Najbolj pereč problem vsebine O. se kaže v nasprotju dejavnosti in naturalističnih pristopov (Pristop). V pedagogiki Komenskega je bila vsebina O. določena senzacionalno. Študent je bil uveden v svet razumnih stvari. Eno glavnih načel Comeniusove didaktike je bilo načelo vidnosti, ki je reinterpretacija za vzgojno dejavnost teze "esse est percipi" - "vsebina, ki jo obvladajo v O., je lahko tista, ki se vnese s senzacijo." Za Comeniusa samega, pa tudi za Berkeleyja, senzacionalizem ni bil problem, saj je O. dopolnjeval študij Svetega pisma, katerega vsebina očitno ni čutna. Toda s popolno sekularizacijo šole transcendentalni razumljivi predmeti praktično izginejo iz vsebine O. Tudi idealni predmeti matematike se predvajajo kot vizualne podobe. Bistveno drugače je vsebinsko zastavljena O. v fenomenologiji, transcendentalnem idealizmu in v dejavnosti pristopu. Toda do zdaj ta vsebina, če se prenese na O., postane v redki primeri lastnina individualnega izobraževanja, nato izven šolske prakse, zunaj izobraževalnih ustanov. V strokovnem razmišljanju učiteljev vsebino znanja razumemo kot znanje, veščine in navade (ti ZUN) v njihovi senzacionalistični interpretaciji. Intrastrokovna kritika se ne povzpne do temeljne izjave o vsebinskem problemu O., ampak je omejena na zamenjavo z drugimi objektivnimi ali racionalnimi kategorijami namesto ZUN, na primer sposobnosti, individualni način dejavnosti ali osebno znanje. Vsebinski problem O. je lokaliziran v institucionalnem sistemu množičnega izobraževanja, saj O. z drugačno ontološko vsebino (religiozno, dejavnosti, filozofsko, ezoterično itd.) sobiva sočasno z množično šolo.
Metode O. Problemi metod O. so povezani s težavami kategorizacije dejavnosti različnih udeležencev v izobraževalnem procesu in ontološkim statusom njihove interakcije in sobivanja. Celostni proces učenja se poskuša kategorizirati skozi individualno aktivnost udeležencev (učitelj poučuje, učenec se uči) v sheme subjekt-objekti. Tako učenec kot učitelj delujeta kot aktivna subjekta, njihova dejavnost pa je usmerjena v predmete zunaj njih: naravo, znanje, besedila itd. Poleg tega je za učitelja študent sam predmet njegove dejavnosti. Ta pristop naleti na odpor podpornikov shem interakcij med subjektom in subjektom. Pri tem dejavnosti ni mogoče obravnavati kot individualno ali delovno transformativno dejavnost, ki jo je mogoče zreducirati na sistem individualnih dejavnosti, temveč le kot kolektivno porazdeljeno (V.V. Davydov, V.P. Rubcov). Takšno izobraževalno dejavnost razumemo kot igro ali komunikacijo, ki je načeloma ni mogoče individualizirati. Prekategorizacija dejavnosti O. v smislu igre in komunikacije ustvarja več težav kot odloči. V igri z veliko udeleženci ali v komunikaciji (kar je pri manj kot dveh subjektih nepredstavljivo) ni in ne more biti apriornega zunanjega rezultata. To pomeni, da rezultat O. in vzgoje ne moreta več nadzorovati učitelj in družba, ki jo pooseblja, družba izgubi nadzor nad stanjem kulture in statusom quo same družbe. Individualnost dijaka in družba s celotno svetovno kulturo, ki jo predstavlja učitelj, sta enakovredni pri oblikovanju rezultata O. in vzgoje. Toda to vodi v absurdizacijo pedagoške tehnologije Comeniusa (in večine drugih pedagogik, ki trdijo, da so tehnološko napredne). Egalitarna pedagogika zagotavlja enake pravice za vse študente, vendar ne more biti govora o enakosti med učiteljem in študentom. Prvi ve, drugi lahko le potencialno ve ali bi moral vedeti. Ideja O. kot igre ali komunikacije (dialog, komunikacija) zahteva revizijo vseh idej o družbi in kulturi. To pomeni zavrnitev stroge retorične (S. Averintsev -) različice kulture, zavračanje historicizma (K. Popper -) v interpretaciji zgodovine in razvoj skupnosti. Le temeljno odprta družba (A. Bergson, Popper, J. Soros -) je sposobna asimilirati dejavnost O. kot igro in dialog, sprejeti zase povsem drugačno funkcijo O. v različici razvoja samega sebe. , in ne razmnoževanje in ohranjanje. Problem O.-jevih metod torej temelji na razvoju filozofije in metodologije razvoja družbe. Dejanska strokovno pedagoška formulacija problema O. metod zahteva sistemsko in metodološke raziskave in razvoj na področju heterogenih, heteronomnih, heterohronih in heterarhičnih sistemov delovanja, in prav to se zdi sodobna O. za pedagoško mišljenje. Vendar pa takšnega razvoja in raziskovanja ni mogoče izvesti s pomočjo pedagogike same.
Aksiologija O. Pluralizem sodobnih družb ustvarja v sferi O. pluralnost predlogov ciljev in vzorcev človekovega razvoja. Tudi tradicionalna društva so novim generacijam O. ponujala različne vrste izobraževanja, čeprav v omejenem naboru vzorcev in standardov. Toda v O., značilnem za tradicionalne družbe, so bili oseba, študent, otrok omejeni v svoji zmožnosti izbire med ponujenimi možnostmi. Izbira je bila vnaprej določena, narekovali so jo izvor, sposobnosti, stabilnost institucionalnih oblik tradicionalne šole. Sodobni študent je veliko bolj svoboden pri izbiri vrste izobraževanja, ki mu jo lahko ponudi družba. Po izvoru je manj povezan, zaradi družbena dinamika in mobilnosti posameznikov, je manj vezan na omejitve lastnih sposobnosti, zaradi visoke tehnologije in pestrosti učnih metod, prilagojenih širokemu spektru sposobnosti, je manj odvisen od maternega jezika in narodnosti, zaradi globalizacija in standardizacija O. ter internacionalizacija kulturnih jezikov. Kolikor študent lahko izbira možnosti za O. in izobraževanje, jih omejuje le njegova usmerjenost v svet vrednot. Še več, s temi omejitvami se učenec sreča že zelo zgodaj pri izbiri šole ali celo vrtca. In vsaka izbira ne samo razširi možnosti, ampak jih tudi zoži. Izbira slabe šole lahko vnaprej določi vašo prihodnjo biografijo in kariero. Ko je egalitarna pedagogika zastavljena tako, da zagotavlja enake možnosti in pravice vsem učencem, pedagogika sama in institucionaliziran izobraževalni sistem ne moreta zagotoviti njenega izvajanja. Usmeritev v svet sodobnih vrednot postaja samostojno nalogo izobraževalna dejavnost v sodobnem svetu, v nasprotju s preteklimi zgodovinskimi situacijami, ko so se vrednote oddajale in prenašale v procesu samega O. Toda zagotavljanje takšne usmeritve v svetu vrednot je doseženo izven institucionalne šole: v družini, s sredstvi množični mediji, v stikih z vrstniki itd. Ko se ena najpomembnejših nalog O. odstrani iz sfere odgovornosti O. institucij, postane potrebno celotno družbo preoblikovati v izobraževalno družbo, kjer so vsi – tako študenti kot učitelji – drug za drugega in ne. povezani. poklicna etika, starševska odgovornost in avtoriteta, moralna in politična cenzura. Prej sta otrok in učenec prejemala dozirane, odmerjene informacije od družbe, doziranje so izvajali družabni krožek, domača knjižnica, šolski program in običaji skupnosti. Internet je odstranil še zadnje ovire za izmenjavo informacij med vsemi in vsemi, svoboda izbire je postala neomejena. Aksiološki problem v sodobni obliki ni v omejevanju svobode izbire v raznolikosti vrednot, temveč v sposobnosti njene uporabe. Večina družbenih institucij in skupin, poklicnih, etničnih in konfesionalnih skupnosti, da ne govorimo o posameznikih, ni pripravljena na takšno situacijo. Za nekatere skupnosti in subkulture je ta nepripravljenost polna popolne izgube svetovne komunikacije. Celotni narodi, skupnosti in strokovne skupnosti se izkažejo za funkcionalno nepismene, saj se ne morejo orientirati v sistemu vrednot sodobnega sveta, razviti in sprejeti sodobno izobraževalna politika in doktrino. Na planetu se je pojavila skupina večno »razvitih« držav, ki so prisiljene nenehno dohitevati »razvite« države, brez možnosti, da bi kdaj končale to modernizacijsko tekmo.
Pravice udeležencev v procesu A. Pravna vprašanja v vzgojnih razmerjih med ljudmi so izjemno raznolika. V starih časih je močno stal v kontekstu naravne pedagogike (zgoraj), za katero je značilno popolno pomanjkanje pravic otrok. Starši so nadzorovali celotno življenje otroka. Samo v družbah, ki so dosegle državnost, so se pojavile norme, ki prepovedujejo ubijanje otrok s strani staršev. Toda prodaja otrok v suženjstvo, prisilne poroke in telesno kaznovanje se še vedno gojijo v mnogih državah in subkulturah. Zavračanje tradicionalne naravne pedagogike v Evropi v sodobnem času je odprlo svet otroštva. V 18. stoletju pojavila so se primerna otroška oblačila (tudi renesančne in baročne slike prikazujejo otroke gole ali v oblačilih za odrasle, prilagojene velikosti le v premožnih slojih družbe). V 19. stoletju otroška književnost se je pojavila v 20. stoletju. - odprta je bila otroška folklora. Vse do 20. stoletja pravice otrok je urejalo izključno družinsko pravo. Konec 20. stoletja pojavila se je Deklaracija o otrokovih pravicah, skupnost odraslih je prevzela obveznost zagotavljanja pravic otrok kot takih in ne le pravic posameznikov iz otroštva kot potencialnih odraslih. Drugačna formulacija pravnih problemov v egalitarni pedagogiki, kjer govorimo o enakih pravicah (možnostih) za O. za vse. V procesu razvijanja programa Comenius v egalitarni pedagogiki se vprašanje enakih pravic postavlja vsakič na novo raven. Sprva se o enakih pravicah govori le v odnosu do tistih, ki obiskujejo šolo. Po sprejetju v poznem 19. - začetku 20. stoletja. V večini držav je obveznost osnovnošolskega izobraževanja zaostrena zaradi premoženjskega stanja staršev, sposobnosti samih otrok in njihove stopnje razvoja. Metodološki napredek pedagogike je ta problem v razvitih državah odpravil, vendar se je ponovno pojavil ob prehodu na splošno sekundarno in nato v visokošolsko izobraževanje.V ZDA so specifične težave pri izobraževanju invalidov in otrok z duševno zaostalostjo, ki so zakonsko zagotovljena pravica do študija v rednih šolah, poleg tega sta lahko prikrajšana stranka pri uveljavljanju te pravice tako navadni študenti kot šola, ki jo je mogoče tožiti. slaba kakovost učenje. V strokovnem izobraževanju dobi problem pravic študentov poseben lom. Če se priprava na poklic začne zgodaj, na nizki stopnji izobrazbe, potem to več omejuje možnosti nadaljevanja O. kot jih širi. Ta problem je bolj pereč v državah z multivariatnim sistemom strokovno izobraževanje. V Belorusiji s srednjimi poklicnimi šolami, podedovanimi iz ZSSR, ni težav s pravico do nadaljevanja izobraževanja na višjih ravneh, so pa težave s kakovostjo poklicnega usposabljanja in splošne izobrazbe, kar vodi v problem funkcionalne nepismenosti. (Funkcionalna pismenost).
Globalizacija O. pomeni možnost in pravico do prejema in nadaljevanja O. v kateri koli državi sveta, tega pa ni mogoče zagotoviti brez usklajene standardizacije nacionalnih sistemov O. in mednarodnih pogodb o pretvorbi in priznavanju O. spričeval in diplom. (Lizbonska konvencija). O.-jeva standardizacija v nekaterih državah vzbuja legitimno zaskrbljenost glede izgube kulturne identitete in nacionalne posebnosti. Še en etični vidik pravni problem v O. zadeva pravico učitelja in celotnega sistema O., da učencem vsiljuje sliko sveta, svetovni nazor, model osebe, ki sestavljajo vsebino O. v vsakem določena šola. Pri razglasitvi svobode izbire možnosti izobraževanja in izobraževanja te svobode ne more zagotoviti vsaka posamezna šola. Šolska dejavnost je organizirana in tehnologizirana za zelo specifično vsebino O., v določenem smislu šola učenca zombira, očara, mu vsiljuje sliko sveta. Zato študij na določeni šoli (šoli določenega tipa) zapira možnost obvladovanja drugačne vsebine po drugih vzorcih. Večina pedagoške skupnosti je prisiljena prenašati ta etični problem kot nujno zlo, vendar se predlagajo tudi možnosti za njegovo rešitev. Rešitev tega problema leži na poti formalizacije O., da ne učimo znanja o svetu, ampak učimo se učiti, obvladovati katero koli znanje. Čeprav taka rešitev problem preprosto prenese iz etične ravni v metodološko sfero (metodološko nasprotje formalnega in realnega ali materialnega O.), so pa za razliko od etičnih problemov metodološki problemi v osnovi rešljivi. In končno, zadnji vidik pravnih problemov v O. je ohranjanje suverenosti nacionalne države glede O. sistemov vsake posamezne države v pogojih O. globalizacije in vseprisotnega širjenja interneta. Zgodovinsko gledano problem ni nov. Globalizacija O. se je začela s pojavom svetovnih religij in je vedno naletela na odpor tradicionalnih družb v različnih zgodovinskih oblikah fundamentalizma. Za sodobno dobo islamski in pravoslavni fundamentalizem postaneta problematična. Problem se rešuje le z narodno samoodločbo. To je mogoče zaslediti v zaporedju zgodovinskih programov za obnovo O. v Belorusiji.
Apostolski program pokristjanjevanja (10.-14. stoletje). Sprejem krščanstva uvaja ljudstva v ekumensko skupnost, ki podeduje poleg samega krščanstva celotno starodavno izročilo. Kulturo dopolnjujejo pisanje, literatura in lastna zgodovina. Apostolski izobraževalni program odpira zgodovino O. v Belorusiji. Posebnost pokristjanjevanja Belorusije je v soprisotnosti dveh možnosti: programa Ciril in Metod, ki je Pološko in Turovsko-Pinsko kneževino postavil za obrobje bizantinske civilizacije, misijonski katoliški program v deželah starodavne Litve. Konkurenca med programoma je oblikovala kompleksen jezikovni, konfesionalni, politični in antropološki kontekst za samoodločbo Litvinov (Mindovg, Skirgaila in Vitovt so bili krščeni tako po bizantinskem kot rimskem obredu, hkrati pa so pomirjali ali celo pokroviteljstvo poganstva celotno ozemlje zahodno od Pinsk - Minsk - Vitebsk). Posledice tega tekmovanja se še vedno kažejo, včasih v obliki kulturnih katastrof, z ločenim obstojem ljudi in jezikov, včasih pa se dvigajo v dialog kultur.
Program reformacije (16.-18. stoletje). Nastal je v avtohtonih oblikah v »bratskih šolah« (posvetnih šolah pravoslavnih skupnosti – bratovščin) modernizacije litovskega pravoslavja. Prakso »bratovskih šol« je dopolnjevalo in obogatilo intenzivno širjenje kalvinizma, anabaptizma in antitrinitarizma, v katerem je bil O. ena glavnih sestavin misijonskega delovanja. Nastajala je egalitarna pedagogika, ki je v marsičem predhitevala Comeniusov program. Kulturne posledice izvajanja tega programa so bile: razširjena pismenost in tiskarstvo, urbanizacija in avtonomija mestnih in mestnih skupnosti, Sveto pismo v domačih jezikih, fenomen polemične literature, edinstvenost pravni sistem, leposlovja in poezije, vključevanja v evropsko kulturo in kulturnega širjenja na vzhod, zaustavile uničujoče vojne z Rusijo, ki so se občasno vlekle skozi vse 17. stoletje.
Program protireformacije (16.-19. stoletja). Obsežno širjenje pravoverja je bilo eden od odgovorov katolicizma na izziv reformacije. Pri tem so bili najbolj dejavni redovi jezuitov in bazilijanov (unijatski red, ki je nastal pod vplivom in nadzorom jezuitov). Jezuiti, ki so zaostajali za protestanti v množičnem širjenju izobraževanja in pismenosti, so temu nasprotovali s kakovostjo izobraževanja, statusom in ugledom izobraževanja. V kratkem času je bilo organiziranih več kot 80 kolegijev in gimnazij ter dve univerzi (Vilna in Polotsk akademija). Pojav filozofije in znanosti v Belorusiji (čeprav v arhaičnih neosholastičnih oblikah), širjenje knjižnic, muzejev, lekarn, bolnišnic, šolskih gledališč itd. se lahko štejejo za neobvezne rezultate tega programa. Apostolsko pokristjanjevanje, reformacijo in protireformacijo so spremljali izobraževalni programi globalizacijske in integracijske narave. Toda veliki zgodovinski izobraževalni programi imajo lahko drugačen fokus.
Odprava O. v deželah Velikega vojvodstva Litve (19. stoletje). Likvidacija vseh izobraževalnih ustanov je bila sestavni del Rusifikacija prebivalstva litovskih provinc. Deportacija jezuitov in likvidacija bazilijanskega reda sta privedla do množično zaprtje fakultete in oslabitev univerz. Posodobljeno litovsko pravoslavje in unija sta bila uničena, duhovščina in verniki pa podrejeni ruskemu pravoslavna cerkev, skupaj z likvidacijo mestne samouprave (magdeburško pravo) je spodkopala temelje egalitarne pedagogike (občinske in mestne šole). Obe univerzi sta bili zaprti, laboratoriji, knjižnice, arhivi so bili odpeljani v Moskvo in Sankt Peterburg, profesorji in študenti so bodisi emigrirali bodisi so bili poslani globoko v Rusijo. Od celotnega sistema visokega in srednješolskega izobraževanja je preživelo le nekaj izobraževalnih ustanov (na primer protestantska gimnazija Slutsk in kmetijska šola Gory-Gorytsk). Višji O. se je v Litvi in Belorusiji obnovil šele po prvi svetovni vojni.
Sovjetski izobraževalni program (20. stoletje). O. je bila zgrajena na podlagi tehnologije egalitarne pedagogike, ki se je v ZSSR najbolj dosledno in učinkovito izvajala. Toda vsaka tehnologija je brez pomena. In sovjetska pedagogika se je vsebini O. približala skozi pragmatiko industrializacije in kulturno revolucijo. O.-jeva tehnologija in vsebina sta sinergijsko povezani. Da bi povečali učinkovitost in produktivnost humanitarne tehnologije Comenius, so bile priložene lastnosti megastrojne organizacije. Nacionalizacijo celotne šole je spremljal etatizem v vsebini O. Mehanizacija dejavnosti je vodila v razčlovečenje vsebine same dejavnosti in vsebine O., čeprav je obratna odvisnost organizacije dejavnosti od humanitarne , kvaziznanstvena teorija in filozofija marksizma ni nič manj pomembna. Iz sistema O., ki je deloval kot celota, so formalni, klasični in humanitarni O. odstranili ali nadomestili ersatz. kulturni sloj (tako v smislu ljudi kot v smislu stvari kulture: arhivi, muzeji, spomeniki, knjižnice), ki se je znašel brez zgodovinskega kapitala, je bila strojno podobna sovjetska tehnologija implementirana v najčistejših in najpopolnejših oblikah. Posledično do osamosvojitve Belorusije praktično ni bilo humanitarnega znanja o njihovi državi, razumevanja svoje države. Izvajanje v dveh stoletjih izobraževalni programi, od katerih je bila prva sestavljena iz popolne likvidacije nacionalnega sistema O., druga pa v pospešenem ustvarjanju učinkovitega, visokotehnološkega, a zmanjšanega in enostranskega sistema O., je privedla do izguba sposobnosti naroda za samopreživetje, razmnoževanje in razvoj.
Nepopolna definicija ↓
Proces in rezultat pridobitve s strani osebe spretnosti, sposobnosti in teoretično znanje. Beseda "oblika" ima dva pomena. Prvič, to pomeni "postaviti vzorec in določiti recepte", in drugič, "izoblikovati nagnjenja, ki že obstajajo." Znanje, ki vstopa v O., ni ločeno od spoznavca kot predmeta, ki leži zunaj njega, ampak je neposredno prizadeto s tem, kar spozna. Vsakršnega tehničnega znanja se je mogoče naučiti in tudi po lastni izbiri Moralnega znanja kot nepogrešljivega sestavnega dela morale človek ne uči neposredno in se ga tudi ne more odučiti. O. je notranji proces, proces ustvarjanja »slik« in/ali »vzorcev«, ki jim človek sledi v svojem življenju. Rezultat O. ni predstavljen z vrsto tehničnega namena, ampak izhaja iz notranji proces nastajanja in O. in je zato nenehno v stanju nadaljevanja in razvoja. O. ne more biti cilj sam, je neke vrste samonaraščajoči proces. To je njena razlika od golega gojenja nagnjenj, iz katerih izvira. Gojenje nagnjenj je razvoj nečesa danega; tukaj sta sredstva za dosego cilja vadba in delavnost, ki sta postali navada. V procesu O., nasprotno, je treba v celoti in v celoti asimilirati tisto, na čemer in zahvaljujoč čemur prejmemo O.. V tem pogledu O. vključuje vse, česar se dotakne, vendar vse to ne vstopi kot sredstvo, ki izgubi svoje funkcije. Nasprotno, v prejetem O. nič ne izgine, ampak se vse ohrani. "- resnično zgodovinski koncept, in ravno o tem zgodovinskem značaju »ohranjevanja« je treba razpravljati, da bi razumeli bistvo humanistike« (G. Gadamer). Zgodovinsko gledano je nastajanje fenomena O. potekalo v procesu oblikovanja mehanizmov za ohranjanje in prenos socialnih smiselno vsebino iz roda v rod. Prvič je bil Platon v evropski kulturi v dialogu "Protagora" tisti, ki je postavil vprašanje o možnosti prenosa kreposti na naslednje generacije. Kateri vzhodni modrec in učitelj bi lahko dvomil, da bi moral poučevati veščine »skupnega življenja«? Nasprotno, poučeval je in zahteval nedvoumno dojemanje svojega znanja. »Ta knjiga postave naj ne odide iz tvojih ust,« pravi Stara zaveza. In Platonski Sokrat je dvomil, da bi Protagora lahko mladega človeka Hipokrata nekaj naučil. Med razpravo Sokrat pride do zaključka: da bi država "obstala", mora obstajati nekaj enotnega, v kar so vključeni vsi - to je vrlina. In z najvišjo vrlino je mislil na znanje, saj ni nič višjega od znanja o tem, kaj je slabo in kaj je dobro. Če je vrlina znanje, se ga je mogoče naučiti. Prvič je koncept O. po M. Heideggerju v bistvu izmislil Platon v »Državi«. Heidegger meni, da naj bi Platonova »Prispodoba o jami« razkrila, kaj so Grki razumeli kot payeia, torej O. Prispodoba pripoveduje, kako jetnik, ki se osvobodi spon, zapusti jamo, kjer je videl le sence stvari v utripanje zadaj ognja in pridobi znanje o resnično obstoječem ob prehodu na površje. Pripoved se odvija v verigi podob, ki prehajajo ena v drugo in poosebljajo pomen O. Jama podobna soba v prispodobi je podoba vsakdanjega bivanja ljudi; ogenj v jami je podoba nebeškega oboka, pod katerim živijo ljudje, obkroženi z namišljenimi stvarmi, ki pa jih dojemajo kot resnično resničnost. Te stvari, poimenovane v prispodobi, ki se očesu razkrijejo zunaj jame, so nasprotno podoba tistega, v čemer je dejansko bivanje vsega, kar obstaja. Prehodi iz jame v dnevno svetlobo in od tam nazaj v jamo zahtevajo vsakič spremembo navade oči iz teme v svetlobo in iz svetlobe v temo. In tako kot se telesno oko le počasi in postopoma navadi bodisi na svetlobo bodisi na temo, tako se tudi duša ne privaja takoj in šele v ustreznem zaporedju korakov na področje bivanja. Takšno privajanje zahteva, da se celotna duša obrne v glavni smeri svojega stremljenja, tako kot lahko oko pravilno gleda šele, ko telo zavzame ustrezen položaj. Ta »prehod« služi kot simbolni izraz spremembe, ki se mora zgoditi v razgrnitvi tistega, kar je človeku že inherentno. Takšno preusposabljanje in navajanje človeka na eno ali drugo področje, ki mu je dodeljeno, je, ugotavlja Heidegger, bistvo tega, kar Platon imenuje payeia. Paideia pomeni vodnik za spremembo celotne osebe v njegovem bitju. Heidegger meni, da se beseda »izobraževanje« najbolj približa payei. Prvič, to je O. v smislu razgrnjene tvorbe. Takšna "formacija" po drugi strani "oblikuje", ves čas izhaja iz predvidenega razmerja z determinantno vrsto, ki se zato imenuje prototip. O. je hkrati tako oblikovanje kot vodenje določenega vzorca. »Prispodoba o jami« se ne konča z opisom doseganja najvišje stopnje vzpona iz jame, temveč pripoveduje o spustu osvobojenega nazaj v jamo, kajti nenehno premagovanje nevednosti sodi v bistveni trenutek O. .. Prispodoba imenuje sonce, proti kateremu je zapornik usmerjen, kot podobo za idejo dobrote. Dobro med Grki ni bilo razumljeno ozko moralno, je »tisto, kar za nekaj naredi drugega za nekaj primernega«. Po Nietzscheju je ta koncept mogoče razumeti kot tisto, kar je »najvišja vrednost« za ljudi. Po mnenju M. Foucaulta je bil Platonov vzpon k vrlini tesno povezan s samooskrbo: "Dolžan sem skrbeti zase, da bi postal sposoben upravljati druge ljudi in politiko." Zato mora skrb zase postati umetnost. Samooskrba je nemogoča brez mentorja. In položaj samega mentorja je določen s skrbjo za to, kakšno skrb njegov oddelek izkazuje o sebi. Mentor izkazuje nezainteresirano ljubezen do mladeniča in poda načelo in model skrbi, ki bi jo moral mladenič izvajati do sebe kot subjekta. »Skrb zase« dobi svojo obliko in dokončanje, prvič, v samospoznanju, in drugič, s tem, da samospoznanje kot najvišji in neodvisen izraz lastnega »jaz« omogoča dostop do resnice; končno, razumevanje resnice omogoča hkrati prepoznati obstoj božanskega principa v sebi. "Skrb zase" vodi do samospoznanja, ki postane potrebno v ozadju napak, v ozadju slabih navad, v ozadju vseh vrst deformacij. Tu torej govorimo prej o popravljanju, o osvoboditvi, ne pa o oblikovanju znanja. Prav v tej smeri se bo v prihodnosti razvijala samouresničitev, kar se zdi pomembno. Nadalje, če se človek v mladosti ni uspel »popraviti«, se to vedno lahko doseže v zrelejši dobi. Postani to, kar človek še nikoli ni bil - glavna tema samouresničitev. Za izvedbo slednjega je potreben obstoj drugega. Nevednost ne more preseči svojih lastnih meja, spomin pa je potreben za prehod iz nevednosti v znanje (prehod, ki se vedno izvede prek druge osebe). Po Foucaultu obstajajo tri vrste odnosa do drugega, ki so potrebni za nastanek mladi mož. 1. Vodenje z zgledom: zgled velikih mož in tradicije moči tvorijo vzorec obnašanja. 2. Pouk z znanjem: prenos znanja, manir in načel, 3. Pouk v težavah: veščina izhoda iz težke situacije (sokratska umetnost). Mentor (filozof) odslej nastopa kot izvajalec transformacije posameznika pri njegovem oblikovanju kot subjekta. Foucault razlikuje med pedagogiko in psihogiko. Pod pedagogiko razume posredovanje takšne resnice, katere funkcija je subjektu zagotoviti nekakšen odnos, sposobnosti, znanja, ki jih prej ni imel in jih bo moral prejeti do konca pedagoškega odnosa. Od te točke naprej bi lahko psihogiko imenovali prenos takšne resnice, katere funkcija ne bi bila zagotoviti človeku kakršnega koli odnosa, temveč spremeniti način obstoja subjekta. V krščanstvu je v luči povedanega shema odnosov med znanjem in skrbjo za sebe, prvič, v nenehnem obračanju od resnice besedila k samospoznanju, drugič, v interpretaciji metode interpretacijo kot način samospoznanja in končno v pozicijo cilja, ki je samozanikanje. V zvezi s tem obstaja razkorak med psihogiko in pedagogiko, saj mora duša pod psihološkim vplivom, torej vodena duša, govoriti resnico, ki jo lahko izreče samo ona in ki jo ima sama. V krščanski duhovnosti mora biti vodeni subjekt prisoten znotraj resnične sodbe kot objekt lastne resnične sodbe. Po presoji privrženca mora biti subjekt izreka referent izreka. Sodobni diskurz O. se je dokončno oblikoval do 18. stoletja. - v dobi razsvetljenstva. Sam koncept O. je dobil kategoričen status in se ločil od konceptov, kot sta "naravna tvorba" ali "gorska zgradba". Odslej se je O. tesno povezal s pojmom kulture in začel označevati specifičen človeški način preoblikovanja naravnih nagnjenj in sposobnosti. Končna obdelava koncepta, ki jo je spodbudil Herder (razumevanje O. »rast proti človeštvu«), je bila končana v obdobju med Kantom in Heglom. Kant še ne uporablja besede "izobraževanje" v zgornjem pomenu, ampak govori o "kulturi sposobnosti" (ali "naravnih nagnjenjih"), ki v tej vlogi predstavlja dejanje svobode. igralski subjekt. O. se po Kantu nanaša na oblikovanje morale in se nanaša na praktično izobraževanje, v nasprotju s šolskim O. ali usposabljanjem (ki daje pridobivanje veščin) in pragmatičnim izobraževanjem (ki služi za doseganje racionalnosti). Med Kantove moralne obveznosti je spodbujanje nadarjenosti. Ta zahteva v odnosu do sebe pri Heglu nastaja že v skladu s sodbami o samoizobraževanju in izobraževanju, ki preneha biti enakovredna »kulturi«, torej razvoju sposobnosti oziroma talentov; O. vključuje pojem "podoba", ki ima dvostranskost, saj, kot smo videli, hkrati nosi pomene odseva, odlitka in vzorca. Po Heglu, ki zaključuje oblikovanje obravnavanega pojma, je značilna sposobnost subjekta v tem, da prekine z neposrednim in naravnim, to pa od njega zahteva duhovna plat njegove biti. In zato potrebuje O. v vzponu k univerzalnemu.. Vzpon k univerzalnemu ne pomeni le teoretičnega O., ampak vključuje tudi praktično in zajema bistveno definicijo človeške inteligence kot celote. Splošno bistvočloveški O. je v tem, da se človek v vseh pogledih naredi duhovno bitje. Zahteva žrtvovanje splošnega posebnemu, kar pomeni zajezitev nagonov in s tem osvoboditev od njihovih objektov in svobodo za lastno objektivnost. O. po Heglu vključuje spravo s samim seboj in prepoznavanje samega sebe v drugačnosti. Vsak posameznik, ki se dvigne iz svojega naravno esenco v sfero duha, najde v jeziku, običajih, družbeni strukturi svojega ljudstva dano snov, ki jo želi obvladati. Bistvo O. ni odtujenost kot taka, temveč vrnitev k sebi, katere premisa pa je odtujenost. Hkrati je treba O. razumeti ne le kot rezultat vzpona duha v področje univerzalnega, ampak hkrati kot element, v katerem prebiva. izobražena oseba. Toda O. bi moral voditi, kot meni Hegel, do popolnega obvladovanja snovi, do ločitve od vseh subjekti, kar je dosegljivo le v absolutnem filozofskem znanju. Na ta način se Hegel res izmika zgodovinsko bistvo O., saj ni toliko zadnja faza razvoja, kot osnova za harmonično gibanje dalje. Odnos O. in zdrave pameti predstavlja A. Bergson. Po Bergsonu je absolutno dojemljivo le z intuitivnimi izkušnjami in ne z racionalnimi konstrukcijami, abstrahiranimi od življenja. Samo navadna zavest je sposobna razumeti bistvo pojavov, ki zagotavlja neposreden prodor v "načelo življenja". Zdrava pamet je obvezen pripomoček, osnova običajne zavesti. Deluje kot družbeni občutek, ki nam omogoča, da si predstavljamo posledice svojih dejanj, še bolj verjetno jih predvidevamo, da lahko izberemo bistveno. "Zdrav razum je sama pozornost, ki se posveča življenju." Če pa je zdrava pamet osnova in bistvo duha, potem je morda prirojena in neodvisna od vzgoje? "Zdi se, da bi bilo tako, če bi bilo v duši in družbi vse živo, če ne bi bili obsojeni nositi s seboj mrtvo težo razvad in predsodkov." Ideje nam zakrivajo samo življenje in nas silijo, da ne razmišljamo o stvareh, ampak o besedah. In prav v klasiki O. Bergson najde silo, ki je sposobna »prebiti led besed in pod njim razkriti svoboden tok misli«. Klasika uči, da se besede ne zavedejo, razbremeni avtomatizem in osvobaja ideje iz jarma besednih oblik. Poziva k "opustitvi simbolov in učenju videti." V moderni dobi, meni Foucault, resnica ne more več služiti kot odrešitev subjekta, kot je bila v starih časih. Znanje se kopiči v cilju družbeni proces. Subjekt vpliva na resnico, resnica pa ne vpliva več na subjekt. Povezava med dostopom do resnice in zahtevo po preobrazbi človeka in njegovega bitja je bila dokončno prekinjena in resnica je postala avtonomen razvoj znanja. »Postmodernost« po J. Baudrillardu izgublja dvestoletno prevlado družbenega. Razsvetljenstvo, iz katerega je nastal O.-jev diskurz, je temeljilo na načelu racionalne komunikacije. V njegovem jedru je bil imperativ moraliziranja sporočila: bolje informirati, da bi se bolje družili in ustvarjali vedno več zavesti. Toda za sedanjo dobo je značilen padec povpraševanja po zavesti, zato se ni kaj družiti. Namesto "družbe" prihajajo "množice", ki absorbirajo informacije, ne da bi jih sploh prebavile. Hkrati se zgodi smrt subjekta kot nosilca spoznanja. telesna aktivnost. Razlog za ta proces je bilo širjenje novih množičnih medijev. Ali celota zavedanja prikrajša? sposobnost razlikovanja resnice od fikcije in resničnosti od simulacije. Podobnosti, podobe so pred realnostjo kot simulakri tako, da se realnost izkaže le za simulacijo simulakrov. Hkrati vsebina sporočila izgubi pomen, kar vodi v atrofijo zavesti. S. A. Azarenko
Nepismenemu človeku razložiti, kaj je izobrazba, je isto kot slepemu razložiti, kaj je mavrica. Z drugimi besedami, to je brezupen primer.
Izobraževanje ni isto kot pridobivanje praktičnih veščin ali posebnega znanja. Izobraževanje ne pomeni »učiti se biti zdravnik ali inženir, kemik ali novinar«.
Izobraževanje je takrat, ko te naučijo razmišljati. Na splošno pomisli! Pomislite!
Seveda so na svetu ljudje, katerih um je po naravi tako razvit, da intuitivno ugibajo bistvo stvari, zakonitosti razvoja narave in človeške družbe.
Toda takšni ljudje so »v kosov«. To so izjeme od splošnega pravila, ki pravi:
Če si neizobražen, si suženj in žrtev okoliščin, tvoje mnenje o dogajanju pa ni vredno niti centa, saj nima nobene zveze z realnostjo.
Izobrazba ni nujno »univerzitetna diploma«, čeprav veliko pove, če je pošteno zaslužena in ne kupljena v podzemnem hodniku za steklenico.
Izobraževanje je pridobljene veščine samostojnega razmišljanja, sposobnost kritičnega vrednotenja dogajanja, sposobnost iskanja vzročno-posledičnih povezav in gibanja po verigi »včeraj – danes – jutri«, hkrati pa določanje lastnega mesta v spreminjajoči se družbeni družbi. prostor.
Naj izpostavimo najpomembnejšo stvar:
Izobraževanje NI IZOBRAŽEVNA INSTITUCIJA! Karkoli že je! Tudi zlato ali kristal!
Izobraževanje je CELOTNO JAVNO OKOLJE! Vključuje vse: šole, fakultete, univerze, gledališča, kinematografe, literarna in umetniška dela, državno ideologijo in domoljubno vzgojo. To je takšen SISTEM organizacije družbe, ko se ideje, prejete na mizi ali v občinstvu, samodejno razvijajo in utrjujejo v nadaljnjem življenju.
Ko te naučijo ne samo, da je 2x2 = 4, ampak F = ma, ampak tudi, da je ogabno lagati, zavisti, blatiti, krasti! In pomagati, sočustvovati, sočustvovati je čudovito.
In ta osnovna znanja in ideje najprej pridobiš v mladosti, nato pa jih utrdiš z vsakodnevno prakso v odrasli dobi.
To pomeni, da je izobraževanje v pravem pomenu besede kombinacija strokovnega in univerzalnega znanja, praktičnih izkušenj in morale, ko se šola in družba dopolnjujeta ter skupaj izvajata izobraževalni proces.
Če ste diplomirali na univerzi in veste kaj matematična statistika oz sistemska analizače ste "prešli" Tolstoja in Dostojevskega, a vas hkrati ne moti obstoj prostitucije ali dogovorjenih porok, če kot programer ne vidite težave v vdiranju nekoga drugega bančni računČe ste zdravnik v službi, vendar menite, da je mogoče vzeti denar za zdravljenje, ste neizobraženi. Ne glede na to, kako dobro si strokovno znanje in spretnosti, ne glede na to, kako prestižna je vaša diploma.
Splošno sprejeto je, da je bilo sovjetsko izobraževanje eno najboljših na svetu. In to je res, ker je bilo sistemsko. Sovjetski strokovnjak se je od mnogih tujih kolegov razlikoval ne le po stopnji temeljnega znanja, ampak tudi po svojih človeških lastnostih, svoji morali, če želite.
Seveda so bile tudi takrat izjeme, a so te izjeme le potrdile splošno pravilo.
Razlog za uspeh sovjetskega izobraževalnega sistema je bil v tem, da je bil globalen! Celotna sovjetska družbena struktura je temeljila na izobraževanju od vrha do dna. V šoli so vas učili, da je "pionir zgled vsem fantom", da je "partija rekla, da je potrebno - Komsomol je odgovoril" da!", da je laganje slabo, a pomagati in zaščititi šibke je dobro, da nesebičnost je dobra, lastni interes pa slabost.
V zrelih letih ste gledali »Kavkaški ujetnik« ali »Diamantno roko«, »V vojni, kot v vojni« ali »Balado o vojaku« in te filme v celoti sprejeli, saj so nadaljevali temo, začetno v šoli oz. na univerzi. Ista načela ste nosili s seboj v družino, v proizvodnjo, v skupino prijateljev.
Vse to je bilo izobraževanje.
Koncepta "dobro" in "slabo" sta bila zakonsko določena. Učili so jih, na silo so jih zabijali v glave, kot vogalne kamne, brez katerih nobena strokovna spretnost ni zadostovala. Vse to zapleten sistem sovjetska družba zgrajena desetletja, do samega konca.
In če je ZSSR v svojih najboljših časih dosegla odmevne uspehe in izjemne dosežke, je to prav po zaslugi tega izobraževalnega sistema.
Po njeni zaslugi je bilo še pred 25 leti nepredstavljivo slišati to, kar pogosto slišimo danes:
"Rothschildi in Rockefellerji so vse naokoli!", "Sionisti so vse naokoli!", Rusija - "125.000 let!", "Ilya Muromets je Jud!", "Džingis-kan je Rus!" "Vrnite Izakovo katedralo vernikom!", "Nikolaj II je svetnik!", "Rusiči", Veles, Peresvet, Svyatobors, Radomir, itd itd., itd.
Sovjetska država je 70 let, brez prekinitve za en sam dan, v letih miru in vojne, metodično VZGOJALA: učila, razlagala, vcepljala, zabijala v nezrele možgane osnovne resnice, brez katerih si ni mogoče predstavljati nobene polnopravne družbene eksistence! Resnice, ki jih je prvič izrazil Jezus Kristus pred več kot 2000 leti!
In v samo 25 letih so se ljudje (!!) vrnili v prvotno stanje! Bilo je, kot da teh 70 let, teh zmag in dosežkov, te države in tudi tega Kristusa ne bi bilo!
Neverjetna hitrost rezanja!
Zdaj se zdi jasno, kdo bi lahko rekel slavni stavek, ki ga je vstavil M.A. Bulgakov v ustih svojega junaka:
»Prekleto... Konec koncev, pet let sem sedel in pobiral dodatke iz možganov ... Veste, kaj sem naredil, je razumu nerazumljivo. In zdaj se postavlja vprašanje – zakaj? Na en dan najbolj srčkan pes spremeni se v tak izmet, da se ti lasje pokončajo.
In sam V. Bortko, ki je že davno odšel v Komunistično partijo Ruske federacije, ni najboljša potrditev vsega povedanega?
Na napačni poti ste, gospodje!
Prišli boste na isto mesto, kamor so vaši ideološki idoli Rusijo že enkrat popeljali: v leto 1917.
Ti pa tega ne razumeš, ker si NEIZOBRAŽEN!
