وزارة التربية والتعليم والعلوم في الاتحاد الروسي
الوكالة الاتحادية للتعليم
GOU VPO "أكاديمية ولاية توبولسك الاجتماعية والتربوية
سميت باسم D.I. منديليف ".
قسم علم النفس
نظريات النمو العقلي
تم الانتهاء من الملخص بواسطة:
مجموعة الطلاب 21
كلية اللغات الأجنبية
يو يو كراسنوفا
فحص: دكتوراه.
Bostanjieva T.M.
توبولسك 2010
تلقت النظريات الرئيسية للتطور العقلي صيغتها في علم نفس القرن العشرين ، والتي ترتبط ارتباطًا مباشرًا بالأزمة المنهجية لعلم النفس في بداية ذلك القرن. كشف البحث عن طرق بحث موضوعية عن مشكلة الهدف النهائي للبحث النفسي. كشفت المناقشات العلمية عن اختلاف في فهم التطور العقلي ، وكذلك أنماط وشروط مساره. أدى الاختلاف في الأساليب إلى بناء مفاهيم مختلفة حول دور العوامل البيولوجية والاجتماعية ، وحول أهمية الوراثة والبيئة في تنمية الشخصية. في الوقت نفسه ، ساهم تكوين مدارس علمية مختلفة في علم النفس التنموي في زيادة تراكم وتنظيم البيانات التجريبية حول التنمية البشرية في فترات مختلفة من الحياة. جعل بناء نظريات التطور العقلي من الممكن شرح خصائص السلوك ، لتحديد آليات تشكيل بعض الصفات العقلية للشخص.
في علم النفس الغربي ، يُنظر تقليديًا إلى التطور العقلي للشخص في التيار الرئيسي لمدارس التحليل النفسي والسلوكية وعلم نفس الجشطالت وعلم النفس الجيني والإنساني.
في بداية القرن ، اقترح الطبيب النفسي وعالم النفس في فيينا ز.
استمرت المناقشات المتعلقة بتحليل وتقييم أفكار فرويد لأكثر من عقد. وفقًا لآراء فرويد ، التي يشاركها عدد كبير من أتباعه ، يعتمد النشاط البشري على الدوافع الغريزية ، في المقام الأول الغريزة الجنسية وغريزة الحفاظ على الذات. ومع ذلك ، في المجتمع ، لا يمكن للغرائز أن تكشف عن نفسها بحرية كما هو الحال في عالم الحيوان ، يفرض المجتمع العديد من القيود على الشخص ، ويخضع غرائزه ، أو دوافعه ، لـ "الرقابة" ، التي تجبر الشخص على قمعها ، وكبحها.
وهكذا يتم إزاحة الدوافع الغريزية من الحياة الواعية للفرد على أنها مخزية ، غير مقبولة ، مساومة وتنتقل إلى مجال اللاوعي ، "انطلق تحت الأرض" ، لكنها لا تختفي. مع الاحتفاظ بشحن طاقتهم ، يستمر نشاطهم تدريجياً ، من مجال اللاوعي ، في التحكم في سلوك الفرد ، متقمصًا (متصاعدًا) في أشكال مختلفة من الثقافة البشرية ومنتجات النشاط البشري.
في مجال اللاوعي ، يتم الجمع بين الدوافع الغريزية ، اعتمادًا على أصلها ، في مجمعات مختلفة ، والتي ، وفقًا لفرويد ، هي السبب الحقيقي لنشاط الشخصية. وعليه ، فإن من مهام علم النفس تحديد المجمعات اللاواعية وتعزيز وعيها ، مما يؤدي إلى التغلب على الصراعات الداخلية للشخصية (طريقة التحليل النفسي). من بين هذه الأسباب المحفزة ، على سبيل المثال ، نُسبت إلى عقدة أوديب.
جوهرها هو أنه في الطفولة المبكرة من المفترض أن يكون لكل طفل موقف مأساوي يشبه الصراع الذي يشكل المحتوى الرئيسي لمأساة الكاتب المسرحي اليوناني القديم سوفوكليس "الملك أوديب": حب الابن لأمه والقتل من والده عن طريق الجهل.
وفقًا لفرويد ، فإن الانجذاب الجنسي لصبي في سن الرابعة إلى والدته والرغبة في وفاة والده (عقدة أوديب) تصطدم بقوة أخرى - الخوف من العقاب الرهيب للحث على سفاح القربى (عقدة كارثية) . قوبلت رغبة فرويد في اشتقاق كل نشاط شخصي من الدوافع الجنسية فقط (لاحقًا تمت إضافة "دافع الموت" إليها) باعتراضات من العديد من علماء النفس ، والتي أصبحت أحد أسباب ظهور الفرويدية الجديدة (ك. هورني وآخرون) ، والتي تتميز بمزيج من الفرويدية الكلاسيكية مع بعض الانحرافات عنها. في فهم الشخصية ، يتخلى الفرويديون الجدد عن أولوية الدوافع الجنسية ويبتعدون عن بيولوجية الإنسان.
تم تسليط الضوء على اعتماد الشخصية على البيئة. في هذه الحالة ، تعمل الشخصية كإسقاط للبيئة الاجتماعية ، والتي من المفترض أن يتم تحديد الشخصية تلقائيًا.
تبرز البيئة أهم صفاتها على الشخصية ، وتصبح أشكالًا من نشاط هذه الشخصية (على سبيل المثال ، البحث عن الحب والقبول ، والسعي وراء السلطة والهيبة والتملك ، والرغبة في الخضوع وقبول رأي المجموعة. من شخصيات السلطة ، والهروب من المجتمع).
يربط ك. هورني الدافع الرئيسي للسلوك البشري بـ "الشعور بالقلق الأساسي" - القلق ، ويشرح ذلك من خلال انطباعات الطفولة المبكرة ، والعجز والعزلة التي يعاني منها الطفل عندما يواجه العالم الخارجي. "القلق الجذري" يحفز الإجراءات التي يمكن أن توفر الأمن. وبالتالي ، يتم تشكيل الدافع الرئيسي للفرد ، والذي يعتمد عليه سلوكه.
يتميز التحليل النفسي بفكرة التعرف على اللاوعي كعامل محدد للسلوك ، وغالبًا ما يكون عكس الأهداف المتصورة. الاعتراف بأن "الأشياء ليست كما تبدو" ، وأن السلوك البشري والوعي يتم تحديدهما بدرجة كبيرة من خلال الدوافع اللاواعية التي يمكن أن تثير مشاعر وسلوكيات غير عقلانية على ما يبدو.
شرح التأثير المستمر لخصوصيات معاملة الآخرين المهمين في مرحلة الطفولة المبكرة جدًا على طبيعة تجربة الشخص البالغ. من وجهة النظر هذه ، تؤدي تجربة الحياة المبكرة إلى تكوين عوالم داخلية مستقرة تشحن عاطفياً هياكل العوالم الخارجية وتجربتها العاطفية. يتم إنشاء العوالم الداخلية في مرحلة الطفولة المبكرة جدًا وتمثل الأساس المبني لمرور الحياة - الواقع النفسي.
إنشاء الدفاع النفسي باعتباره المنظم الرئيسي للحياة العقلية للفرد ، بهدف التغلب على القلق الداخلي. عمليا ، تتميز جميع مدارس التحليل النفسي بالاعتراف بأن مائة وعي وإصداراتنا الداخلية من العالم - التي نشأت في مرحلة الطفولة - يتم تغييرها بشكل منهجي لتجنب القلق. يهدف الدفاع النفسي إلى إنشاء نسخ داخلية للعالم تقلل من القلق وتجعل الحياة أكثر احتمالًا. نظرًا لأن الدفاع النفسي غالبًا ما يتجلى بشكل غير واعٍ على وجه التحديد مع عمل آلياته والعديد من أفعالنا وأفكارنا غير العقلانية مرتبطة.
ترتبط طبيعة الصعوبات البشرية بحل الصراع الرئيسي بين الذات والذات الفائقة ، أي متطلبات الفرد ومتطلبات المجتمع ، مما يولد القلق. للتعامل مع القلق ، لدى الشخص دفاعات نفسية. ومع ذلك ، فإن هذا الإدماج يؤدي أحيانًا إلى تطور غير مكتمل للشخصية. الإنسان ليس ما هو عليه حقًا. وماذا يجب أن يكون للآخرين (كقاعدة عامة ، تلك الأنماط السلوكية القاسية التي وُضعت في مرحلة الطفولة المبكرة).
الطريقة الرئيسية: تحليل الارتباطات الحرة ، والتي تستخدم في تحليل الأخطاء ، والتطهير ، والانزلاق ، والانزلاق ، والإجراءات العرضية أو العرضية ، وتحليل أحلام العميل ، والاستبطان ، وتحليل التحويل ، وتفسير المقاومة ، وإعادة التدريب العاطفي.
الهدف هو إحضار المادة المكبوتة المشحونة بفاعلية من اللاوعي إلى ضوء الوعي ، من أجل تضمين طاقتها في الأنشطة الحيوية. ما هو ممكن في رأي Z. Freud مع استجابة عاطفية (التنفيس).
مزايا نظرية التحليل النفسي للشخصية:
دراسة مجال اللاوعي ، واستخدام الأساليب السريرية ، والرؤى غير التقليدية ، وطرق الممارسة العلاجية ، ودراسة التجارب الحقيقية ومشاكل العميل.
عيوب:
نظريات الشخصية من منظور التعلم الاجتماعي هي في المقام الأول نظريات التعلم. في بداية تشكيلها ، أولت نظرية التعلم الاجتماعي أهمية قصوى لأفكار التعزيز ، ومع ذلك ، اكتسبت النظرية الحديثة طابعًا معرفيًا (معرفيًا) واضحًا. تم أخذ أهمية التعزيز في الاعتبار من حيث التفكير والمعرفة لدى الشخص الذي لديه توقعات ومعتقدات.
التنشئة الاجتماعية هي عملية تسمح للطفل بأخذ مكانه في المجتمع ، إنها تقدم المولود الجديد من حالة إنسانية غير اجتماعية إلى الحياة كعضو كامل العضوية في المجتمع. كيف يحدث التنشئة الاجتماعية؟ جميع الأطفال حديثي الولادة متشابهون ، وبعد سنتين أو ثلاث سنوات يكونون أطفالًا مختلفين. لذلك ، يقول مؤيدو نظرية التعلم الاجتماعي ، هذه الاختلافات هي نتيجة التعلم ، فهي ليست فطرية. هناك مفاهيم مختلفة للتعلم. في التكييف الكلاسيكي من نوع بافلوفيان ، يبدأ الأشخاص في إعطاء نفس الاستجابة للمحفزات المختلفة. مع التعلم الفعال وفقًا لسكينر ، يتشكل الفعل السلوكي بسبب وجود أو عدم وجود تعزيز لإحدى الإجابات المحتملة العديدة. كلا المفهومين لا يفسران كيف ينشأ السلوك الجديد.
الابتعاد عن السلوكية الكلاسيكية. في أواخر الثلاثينيات من القرن الماضي ، قام N. Miller و J. Dollard و R. Sears و J. Whiting وغيرهم من العلماء الشباب في جامعة ييل بمحاولة لترجمة أهم مفاهيم نظرية التحليل النفسي للشخصية إلى لغة نظرية ك. التعلم. حددوا الخطوط الرئيسية للبحث: التعلم الاجتماعي في عملية تربية الطفل ، التحليل عبر الثقافات - دراسة تربية الطفل وتنميته في ثقافات مختلفة ، تنمية الشخصية. في عام 1941 ، بدأ ن. قدم ميلر وج. دولارد مصطلح "التعلم الاجتماعي" في الاستخدام العلمي.
يمكن إرجاع جذور نظرية التعلم الاجتماعي الحديثة إلى وجهات نظر المنظرين مثل كورت لوين وإدوارد تولمان. أما بالنسبة للجوانب الاجتماعية والشخصية لهذه النظرية - عمل جورج هربرت ميد وهاري ستاك سوليفان.
يعد جوليان روتر وألبرت باندورا ووالتر ميشيل من بين أكثر منظري التعلم الاجتماعي تأثيرًا اليوم. حتى Hans Eysenck و Joseph Wolpe يتم تضمينهما أحيانًا في منظري التعلم الاجتماعي بسبب طبيعة علاجاتهم النابعة من نموذج التعلم.
خذ نظرية جوليان روتر كمثال:
تتميز نظرية روتر بعدة ميزات مهمة. أولاً ، يأخذ Rotter ذلك sp. على النظرية كبناء. هذا يعني أنه ليس مهتمًا بإعادة إنشاء الواقع من خلال النظرية ، ولكن في تطوير نظام من المفاهيم التي سيكون لها فائدة يمكن التنبؤ بها. ثانيًا ، يولي اهتمامًا كبيرًا للغة الوصف. تم التعبير عن ذلك في البحث عن مثل هذه الصياغات للمفاهيم ، والتي ستكون خالية من عدم اليقين والغموض. ثالثًا ، يبذل الكثير من الجهد في استخدام التعريفات التشغيلية التي تؤسس عمليات قياس حقيقية لكل مفهوم.
لم يكن اختيار روتر لمصطلح "التعلم الاجتماعي" عرضيًا. يعتقد أن معظم الناس. يتم اكتساب السلوك أو تعلمه. والأهم من ذلك ، أنه يحدث في بيئة بشرية ذات مغزى مليئة بوسائل التواصل الاجتماعي. التفاعلات مع الآخرين.
السمة الرئيسية لهذه النظرية هي أنها تتضمن نوعين من المتغيرات: التحفيزية (التعزيزية) والمعرفية (التوقع). يتميز أيضًا باستخدامه لقانون التأثير التجريبي. التعزيز هو أي شيء يتسبب في التحرك نحو الهدف أو بعيدًا عنه.
أخيرًا ، تعطي هذه النظرية الأولوية للأداء بدلاً من اكتساب السلوك.
مفاهيم أساسية. تتطلب نظرية روتر أربعة مفاهيم أو متغيرات للتنبؤ بسلوك الفرد. بادئ ذي بدء ، إنها القدرة السلوكية (BP). يميز هذا المتغير إمكانات أي سلوك مدروس ينشأ في موقف معين فيما يتعلق بالسعي وراء تعزيز معين أو مجموعة من التعزيزات. في هذه الحالة ، يتم تعريف السلوك على نطاق واسع ويشمل الأفعال الحركية ، والنشاط المعرفي ، واللفظ ، وردود الفعل العاطفية ، إلخ.
المتغير الثاني المهم هو توقع (E). إنه تقييم الفرد لاحتمال أن ينتج تعزيز معين عن سلوك معين في موقف معين. التوقعات ذاتية ولا تتطابق بالضرورة مع الاحتمال الاكتواري المحسوب بطريقة موضوعية بناءً على التعزيز السابق. يلعب تصور الفرد هنا دورًا حاسمًا.
المفهوم الثالث المهم هو قيمة التعزيز (RV). يتم تعريفه على أنه درجة التفضيل التي يمنحها الفرد لكل من التعزيزات ، مع إعطاء فرص متساوية افتراضيًا لمظهرها.
أخيرًا ، النفسية نفسها. الوضع ، وفقا للوضع الاجتماعي. نظرية التعلم ، بمثابة عامل تنبؤي مهم. للتنبؤ بدقة بالسلوك في أي موقف ، من الضروري فهم Psychol. أهمية الموقف من حيث تأثيره على قيمة التعزيزات والتوقعات.
توقعات حل المشكلات. في السنوات الأخيرة ، تم إجراء عدد كبير من الأبحاث. كان مكرسًا للتوقعات المعممة في مجال حل المشكلات (التوقعات المعممة لحل المشكلات). هذه المتغيرات المعرفية تشبه المواقف أو المعتقدات أو الوسطاء. مجموعات عقلية حول كيفية تفسير مواقف المشاكل من أجل تسهيل حلها. يختلف الناس بشكل كبير في هذه الإدراك. صدر موضوع هذه. الصلب ، الفصل. arr. ، نوعان من التوقعات المعممة: الرقابة الداخلية / الخارجية للتعزيز (موضع السيطرة) والثقة الشخصية. في الحالة الأولى ، يختلف الناس في معتقداتهم حول ما إذا كانت الأحداث التي تحدث معهم ترجع إلى سلوكهم ومواقفهم (داخليًا) أو يتم تحديدها من خلال الحظ أو المصير أو الصدفة أو إرادة الآخرين (خارجيًا). في حالة الثقة الشخصية ، هناك أشخاص يعتمدون على الآخرين لقول الحقيقة ، رغم أن هناك من يؤمن بخلاف ذلك. من ناحية أخرى ، ستعتمد طريقة تعامل الناس مع المشكلات التي يواجهونها بشكل كبير على طبيعة هذه التوقعات المعممة.
إن النظرية المعرفية للشخصية قريبة من النظرية الإنسانية ، ولكن لديها عدد من الاختلافات المهمة. المؤسس هو عالم النفس الأمريكي ج. كيلي (1905-1967). في رأيه ، الشيء الوحيد الذي يريد الإنسان معرفته في الحياة هو ما حدث له وما سيحدث له في المستقبل.
المصدر الرئيسي لتنمية شخصية كيلي هو البيئة ، البيئة الاجتماعية. تؤكد النظرية المعرفية للشخصية على تأثير العمليات الفكرية على السلوك البشري. في هذه النظرية ، تتم مقارنة أي شخص بعالم يختبر فرضيات حول طبيعة الأشياء ويتنبأ بالأحداث المستقبلية. أي حدث مفتوح لتفسير متعدد.
المفهوم الرئيسي هو "البناء" (من البناء الإنجليزي - للبناء) ، والذي يتضمن ميزات جميع العمليات المعرفية (الإدراك والذاكرة والتفكير والكلام). بفضل التراكيب ، لا يتعلم الشخص العالم فحسب ، بل يقيم أيضًا علاقات شخصية. تسمى التركيبات التي تكمن وراء هذه العلاقات بنيات الشخصية (Francella F.، Bannister D.، 1987). البناء هو نوع من المصنفات ، قالب لإدراكنا للآخرين وأنفسنا.
اكتشف كيلي ووصف الآليات الرئيسية لعمل بنيات الشخصية ، وصاغ أيضًا الافتراض الأساسي و 11 نتيجة.
حالات الافتراض: يتم توجيه العمليات الشخصية نفسيا بطريقة تزود الشخص بأقصى قدر من التنبؤ بالأحداث. توضح النتائج الطبيعية الفرضية الرئيسية.
يختلف الناس ليس فقط في عدد البنى ، ولكن أيضًا في موقعهم. تسمى تلك التركيبات التي يتم تحقيقها في الوعي بشكل أسرع باسم superordinate ، وتسمى تلك التركيبات الأبطأ بالمرؤوس. على سبيل المثال ، إذا التقيت بشخص ما ، وقمت بتقييمه على الفور من حيث ما إذا كان ذكيًا أو غبيًا ، وعندها فقط - سواء كان جيدًا أم شريرًا ، فإن بناءك "ذكيًا غبيًا" يكون منسقًا للغاية ، والبناء "نوع" - الشر "- المرؤوس.
الصداقة والحب والعلاقات الطبيعية بين الناس بشكل عام ممكنة فقط عندما يكون لدى الناس نفس البنى. في الواقع ، من الصعب تخيل موقف يتواصل فيه شخصان بنجاح ، أحدهما يهيمن عليه مفهوم "العار اللائق" ، في حين أن الآخر ليس لديه مثل هذا البناء على الإطلاق.
النظام البناء ليس ثابتًا ، ولكنه يتغير باستمرار تحت تأثير التجربة ، أي تتشكل الشخصية وتتطور طوال الحياة. يهيمن "الواعي" على الشخصية بشكل رئيسي. يمكن أن يشير اللاوعي فقط إلى التركيبات البعيدة (التابعة) ، والتي نادرًا ما يستخدمها الشخص عند تفسير الأحداث المتصورة.
يعتقد كيلي أن الفرد لديه إرادة حرة محدودة. يحتوي النظام البناء الذي نشأ في الشخص خلال حياته على قيود معينة. لكنه لم يؤمن أن حياة الإنسان محددة تمامًا. في أي حالة ، يكون الشخص قادرًا على بناء تنبؤات بديلة. العالم الخارجي ليس شريرًا ولا لطيفًا ، لكن الطريقة التي نبنيها بها في رؤوسنا. في النهاية ، وفقًا للمعرفة ، مصير الشخص بين يديه. العالم الداخلي للشخص هو شخصي ، ووفقًا للمعرفة ، هو نتاجه الخاص. كل شخص يدرك ويفسر الواقع الخارجي من خلال عالمه الداخلي.
العنصر المفاهيمي الرئيسي هو "بناء" الشخصية. كل شخص لديه نظامه الخاص من التركيبات الشخصية ، والذي ينقسم إلى مستويين (كتل):
1. تتكون كتلة البنى "النووية" من حوالي 50 من التركيبات الأساسية الموجودة في الجزء العلوي من نظام الإنشاء ، أي في التركيز المستمر للوعي التشغيلي. يستخدم الشخص هذه التركيبات في أغلب الأحيان عند التفاعل مع أشخاص آخرين.
2. كتلة من التركيبات الطرفية - هذه كلها بنيات أخرى. عدد هذه التركيبات فردية بحتة ويمكن أن تختلف من مئات إلى عدة آلاف.
تظهر سمات الشخصية المتكاملة نتيجة للعمل المشترك لكلا الكتلتين ، وجميع التركيبات. هناك نوعان من الشخصية الكلية:
شخصية معقدة معرفيًا مع العديد من التراكيب
شخصية بسيطة معرفيًا مع مجموعة صغيرة من التراكيب.
تتميز الشخصية المعقدة إدراكيًا ، بالمقارنة مع شخصية بسيطة معرفيًا ، بالخصائص التالية:
1) يتمتع بصحة عقلية أفضل ؛
2) تتكيف مع الإجهاد بشكل أفضل ؛
3) لديه مستوى أعلى من احترام الذات ؛
4) أكثر قابلية للتكيف مع المواقف الجديدة.
لتقييم التركيبات الشخصية (نوعيتها وكميتها) ، توجد طرق خاصة ("اختبار شبكة المرجع") (Francella F.، Bannister D.، 1987).
يقارن الموضوع في وقت واحد الثلاثيات مع بعضها البعض (يتم تكوين قائمة وتسلسل الثلاثيات مسبقًا من الأشخاص الذين يلعبون دورًا مهمًا في الماضي أو الحياة الحالية لموضوع معين) من أجل تحديد هذه الخصائص النفسية التي تجعل اثنين من قارن ثلاثة أشخاص لديهم ، لكنهم غائبون في ضمير المخاطب.
على سبيل المثال ، يمكنك مقارنة المعلم الذي تحبه بزوجتك (أو زوجك) ونفسك. افترض أنك تعتقد أن لديك أنت ومعلمك سمة نفسية مشتركة - التواصل الاجتماعي ، لكن زوجك ليس كذلك. لذلك ، يوجد في نظامك البناء مثل هذا البناء - "مؤانسة - غير قابلة للتواصل". وهكذا ، من خلال مقارنة نفسك والآخرين ، فإنك تكشف عن نظام من البنى الشخصية الخاصة بك.
وبالتالي ، وفقًا للنظرية المعرفية ، الشخصية هي نظام من هياكل الشخصية المنظمة التي تتم فيها معالجة التجربة الشخصية للشخص (يتم إدراكها وتفسيرها). يعتبر هيكل الشخصية في هذا النهج بمثابة تسلسل هرمي فريد من نوعه للبنى.
السؤال الأمني "لماذا بعض الناس أكثر عدوانية من غيرهم؟" يجيب علماء الإدراك: الأشخاص العدوانيون لديهم نظام شخصية بناء خاص. إنهم يرون ويفسرون العالم بشكل مختلف ، على وجه الخصوص ، يتذكرون بشكل أفضل الأحداث المرتبطة بالسلوك العدواني.
نتيجة لبناء نظريات التحليل النفسي وغيرها من نظريات الشخصية ، تم إثراء علم النفس بعدد كبير من المفاهيم وطرق البحث المثمر والاختبارات.
وهي تدين لهم بجاذبيتها في مجال اللاوعي ، وإمكانيات ممارسة العلاج النفسي على نطاق واسع ، وتقوية الروابط بين علم النفس والطب النفسي ، وغيرها من التطورات المهمة التي جددت وجه علم النفس الحديث.
في عملية الحياة ، غالبًا ما يُظهر الناس أنفسهم كأفراد اجتماعيين ، ويطيعون تكنولوجيا معينة من المجتمع ، والقواعد والأعراف المفروضة عليهم. لكن نظام الوصفات لا يمكن أن يوفر جميع المتغيرات المحددة للمواقف أو أحداث الحياة ، ويضطر الشخص للاختيار. حرية الاختيار والمسؤولية عنها هي معايير المستوى الشخصي للوعي الذاتي.
1. Petroshevsky A.V. ، Yaroshevsky M.T. علم النفس. كتاب مدرسي لأعلى. بيد. الأمم المتحدة. - الطبعة الثانية. - م: - مركز النشر "الأكاديمية" 2000. - 512 ثانية.
2. علم نفس الشخصية: تحت. إد. يو ب. جيبينريتر. - م: 1985
3. Leontiev A.N. أعمال نفسية مختارة 3-2 مجلدات: - M؛ 1983.
الموضوع 2. النظريات الأساسية للنمو العقلي1. مفاهيم الوراثة الحيوية والاجتماعية
بالنسبة الى مفهوم الجينات الحيويةالتطور ، الخصائص العقلية الأساسية للإنسان متأصلة في طبيعة الإنسان ، في بدايته البيولوجية. وبالتالي ، فإن الذكاء وسمات الشخصية وصفات الشخصية وما إلى ذلك ، مبرمجة وراثيًا.
عالم الطبيعة الألماني E. Haeckel (1834-1919) وعالم وظائف الأعضاء الألماني
نظرية التلخيص لستانلي هول. يعتقد عالم النفس الأمريكي س. هول (1844-1924) أن الطفل في تطوره يكرر بإيجاز تطور الجنس البشري. كان أساس ظهور مثل هذه النظرية هو مراقبة الأطفال ، ونتيجة لذلك تم تحديد مراحل التطور التالية: الكهف ، عندما يحفر الطفل في الرمال ، مرحلة الصيد ، التبادل ، إلخ. كما افترض هول أن تطور رسم الأطفال يعكس المراحل التي مرت بها الفنون الجميلة في تاريخ البشرية.
من خلال التحقيق في النمو العقلي للطفل ، توصل هول إلى استنتاج مفاده أنه يستند إلى قانون الوراثة الحيوية الذي صاغه طالب داروين إي.هيكل.
في نظرية التلخيص التي ابتكرها ، جادل هول بأن تسلسل هذه المراحل ومحتواها معطيان وراثيًا ، وبالتالي لا يمكن للطفل التهرب أو تجاوز أي مرحلة من مراحل نموه.
قام طالب Hutchinson في Hall ، على أساس نظرية التلخيص ، بإنشاء فترة للتطور العقلي ، كان المعيار هو طريقة الحصول على الطعام. حدد 5 مراحل رئيسية في النمو العقلي للأطفال ، لم تكن حدودها جامدة ، بحيث لا تتزامن نهاية إحدى المراحل مع بداية المرحلة التالية:
منذ الولادة وحتى 5 سنوات – مرحلة الحفر والحفر... في هذه المرحلة ، يحب الأطفال اللعب على الرمال وصنع كعكات عيد الفصح والتلاعب بالدلو والمغرفة ؛
من 5 إلى 11 سنة - مرحلة الصيد والقبض... في هذه المرحلة ، يبدأ الأطفال في الخوف من الغرباء ، ويطورون العدوانية والقسوة والرغبة في عزل أنفسهم عن البالغين ، وخاصة الغرباء ، والرغبة في القيام بأشياء كثيرة سرًا ؛
من 8 إلى 12 سنة - مرحلة الراعي... خلال هذه الفترة ، يسعى الأطفال جاهدين للحصول على ركن خاص بهم ، ويقومون ببناء ملاجئهم ، عادة في الساحات أو في الحقل ، في الغابة ، ولكن ليس في المنزل. كما أنهم يحبون الحيوانات الأليفة ويحاولون الحصول عليها حتى يكون هناك شخص يعتني به ومن يرعاه. لدى الأطفال ، وخاصة الفتيات ، في هذا الوقت رغبة في المودة والحنان ؛
من 11 إلى 15 سنة - المرحلة الزراعية، الذي يرتبط بالاهتمام بالطقس والظواهر الطبيعية ، وكذلك بحب البستنة ، وبين الفتيات بزراعة الأزهار. في هذا الوقت ، يطور الأطفال الملاحظة وحسن التقدير ؛
من 14 إلى 20 عامًا - مرحلة الصناعة والتجارة، أو مرحلة الإنسان المعاصر. خلال هذا الوقت ، يبدأ الأطفال في فهم دور المال ، وكذلك أهمية الحساب والعلوم الدقيقة الأخرى. بالإضافة إلى ذلك ، لدى الأطفال الرغبة في تغيير الأشياء المختلفة.
يعتقد هاتشينسون أنه من سن 8 ، أي من مرحلة الراعي يبدأ عصر الإنسان المتحضر ، ومن هذا العصر يمكن تعليم الأطفال بشكل منهجي ، وهو أمر مستحيل في المراحل السابقة. في الوقت نفسه ، انطلق من فكرة هول بأن التعلم يجب أن يبنى على مرحلة معينة من التطور العقلي ، لأن نضج الكائن الحي يعد الأساس للتعلم.
كان كل من هول وهوتشينسون مقتنعين بأن مرور كل مرحلة ضروري للتطور الطبيعي ، والتثبيت على أي منها يؤدي إلى ظهور انحرافات وتشوهات في النفس. نظرًا لأنه في الواقع لا يمكن نقل الطفل إلى نفس المواقف التي مرت بها البشرية ، يتم الانتقال من مرحلة إلى أخرى في اللعبة. لهذا ، هناك ألعاب أطفال في الحرب ، في لصوص القوزاق ، إلخ. وشدد هول على أهمية عدم إحراج الطفل في إظهار غرائزه التي يتم التغلب عليها بهذه الطريقة بما في ذلك مخاوف الطفولة.
على الرغم من أن هول جمع كمية كبيرة من المواد الواقعية التي ساهمت في زيادة تطوير علم النفس التنموي ، إلا أن نظريته تعرضت على الفور لانتقادات من قبل علماء النفس ، الذين أشاروا إلى أن التشابه الخارجي للعب الأطفال مع سلوك الحيوانات أو الأشخاص البدائيين لا يعني أن الهوية النفسية لسلوكهم.
عالم النفس النمساوي K. Buhler (1879-1973) قدم المسار الكامل للتطور من قرد إلى شخص بالغ مثقف على أنه تسلق سلم بيولوجي واحد ، في رأيه ، طفل ، كائن سلبي ، عاجز ، خالي من أي حركات عقلية ، "يتحول" تدريجياً إلى رجل. بالنسبة لبولر ، كانت المهمة هي إيجاد القوانين الأبدية والأساسية للتنمية المستقلة عن التأثيرات الخارجية في شكلها النقي. استعار شكل التجربة لدراسة نمو الطفل في السنوات الأولى من الحياة من مجال علم النفس الحيواني ، في الواقع ، حل الأطفال مشاكل من النوع الذي تم تقديمه للقرود في البحث عن علم النفس الحيواني.
بناءً على البيانات التجريبية ، أنشأ Buhler نظرية المراحل الثلاث في نمو الطفل ... يمر الطفل في نموه بشكل طبيعي بمراحل تتوافق مع مراحل تطور أشكال السلوك الحيواني: الغريزة ، التدريب ، الذكاء. كان يعتبر العامل البيولوجي (التطور الذاتي للنفسية ، تطوير الذات) هو العامل الرئيسي.
الغريزة هي أدنى مراحل التطور ؛ صندوق وراثي للسلوكيات ، جاهز للاستخدام ويحتاج فقط إلى محفزات معينة. الغرائز البشرية غامضة وضعيفة ومنقسمة مع اختلافات فردية كبيرة. مجموعة الغرائز الجاهزة عند الطفل (حديثي الولادة) ضيقة - الصراخ ، المص ، البلع ، رد الفعل الوقائي.
التدريب (تكوين ردود الفعل المشروطة ، تطوير المهارات خلال الحياة) يجعل من الممكن التكيف مع ظروف الحياة المختلفة ، والاعتماد على المكافآت والعقوبات ، أو على النجاحات والفشل. لعب الأطفال ، وفقًا لبوهلر ، هو استمرار طبيعي للعب عند الحيوانات وينشأ في هذه المرحلة.
الذكاء هو أعلى مراحل التطور ؛ التكيف مع الموقف من خلال الاختراع والاكتشاف والتفكير والوعي بحالة المشكلة. يؤكد بوهلر بكل طريقة ممكنة على السلوك "الشبيه بالشمبانزي" للأطفال في السنوات الأولى من الحياة.
أثناء الانتقال من مرحلة تطور النفس إلى مرحلة أخرى ، تتطور المشاعر أيضًا ، وهناك تحول في المتعة من نهاية النشاط إلى البداية. العلاقة التطورية المبكرة بين الفعل والعاطفة هي كما يلي: أولاً الفعل ، ثم المتعة من نتائجه. علاوة على ذلك ، يكون العمل مصحوبًا بمتعة وظيفية ، أي المتعة من العملية نفسها. أخيرًا ، تقديم (ترقب) المتعة يسبق الفعل الفعلي.
لفت ممثلو الاتجاه الوراثي الحيوي انتباه العلماء إلى دراسة الترابط بين النمو البدني والعقلي. هذا له أهمية كبيرة لعلم النفس الفسيولوجي. ومع ذلك ، فإن محاولات فهم قوانين تطور النفس القائمة على القوانين البيولوجية فقط ، بطبيعة الحال ، لم تتوج بالنجاح. إنهم يقللون من أهمية دور العوامل الاجتماعية للتنمية ويبالغون في تماثلها.
يلتزم المؤيدون بالنهج المعاكس تمامًا لتطور نفسية الطفل مفهوم علم الاجتماع. إنهم يعتقدون أنه لا يوجد شيء فطري في السلوك البشري وأن كل عمل يقوم به ليس سوى نتاج تأثير خارجي.
المفاهيم السلوكية . السلوكية هي اتجاه في علم النفس الأمريكي في القرن العشرين ينكر الوعي باعتباره موضوعًا للبحث العلمي ويقلل من النفس إلى أشكال مختلفة من السلوك ، والتي تُفهم على أنها مجموعة من ردود أفعال الجسم تجاه المنبهات من البيئة الخارجية. الإنسان ، وفقًا لـ J. Watson (1878 - 1958) ، مخلوق بيولوجي يمكن دراسته مثل أي حيوان آخر. وبالتالي ، في السلوكية الكلاسيكية ، يكون التركيز على عملية التعلم القائمة على وجود أو عدم وجود تعزيز من البيئة.
ابتكر ممثلو السلوكيات الجديدة ، علماء النفس الأمريكيون إي ثورندايك (1874-1949) وب. سكينر (1904-1990) مفهوم التعلم ، والذي أطلق عليه "التعلم الفعال". يتميز هذا النوع من التعلم بحقيقة أن الحافز غير المشروط ، أي التعزيز ، يلعب دورًا مهمًا في إنشاء علاقة ارتباطية جديدة بين التحفيز والاستجابة.
بناءً على النظريات الحالية ، يمكن الاستنتاج أنه في نظريات الوراثة الاجتماعية ، تعتبر البيئة العامل الرئيسي في تطور النفس ، ولا يؤخذ نشاط الطفل في الاعتبار.
نظرية التقارب (نظرية العامل الثاني)
... تم تطويره بواسطة عالم نفس ألماني
في. ستيرن (1875-1938) ، الذي كان متخصصًا في مجال علم النفس التفاضلي ، نظرًا للعلاقة بين العوامل البيولوجية والعوامل الاجتماعية. يكمن جوهر هذه النظرية في حقيقة أن النمو العقلي للطفل يُنظر إليه على أنه عملية تتطور تحت تأثير كل من الوراثة والبيئة. تتمثل القضية الرئيسية في نظرية التقارب في تحديد كيفية ظهور السلوكيات المكتسبة وكيف تتأثر بالوراثة والبيئة.
وفقًا لنظرية ستيرن:
الطفل في الأشهر الأولى من الرضاعة هو في المرحلة الحيوان الثديي: هذا ما يؤكده رد فعل لا معنى له وسلوك اندفاعي ؛
في النصف الثاني من العمر ، وصل إلى مرحلة أعلى من الثدييات ( القرود) بسبب تطور إمساك الأشياء والتقليد ؛
في وقت لاحق ، بعد أن أتقن الموقف والكلام المستقيمين ، وصل إلى المراحل الأولى حالة الإنسان;
في السنوات الخمس الأولى من اللعب والحكايات الخرافية ، يقف على الدرج الشعوب البدائية;
ترتبط المرحلة الجديدة - دخول المدرسة - بإتقان المسؤوليات الاجتماعية على مستوى أعلى. ترتبط سنوات الدراسة الأولى بمحتوى بسيط عوالم العهد القديم والعهد القديموالطبقات الوسطى - مع المسيحيين حضارهوسنوات النضج مع الثقافة وقت جديد.
2. نظريات التحليل النفسي للتنمية
التحليل النفسي- من أولى الاتجاهات النفسية التي ظهرت نتيجة انقسام علم النفس إلى مدارس مختلفة. كان موضوع الدراسة في هذه المدرسة هو الهياكل العميقة للنفسية ، وكانت طريقة بحثهم هي التحليل النفسي الذي طورته هذه المدرسة.
من ناحية أخرى ، فإن التحليل النفسي هو نظرية تشرح التطور العقلي للشخص (نظرية الشخصية) ، ومن ناحية أخرى ، هو طريقة لدراسة الشخصية ، ومن ناحية أخرى ، طريقة للمساعدة النفسية.
تم وضع أسس مفهوم التحليل النفسي من قبل عالم النفس النمساوي والطبيب النفسي سيغموند فرويد (1856-1939). تحت تأثير جوته وداروين ، اختار فرويد كلية الطب بجامعة فيينا ، التي التحق بها عام 1873. بعد حصوله على الدكتوراه في سن 26 ، اضطر فرويد ، بسبب الصعوبات المالية ، إلى ممارسة مهنة خاصة. في البداية ، عمل كجراح ، ولكن بعد حصوله على دورة في الطب النفسي ، أصبح مهتمًا بهذا المجال ، وخاصة العلاقة بين الأعراض العقلية والمرض الجسدي.
تدرب فرويد في باريس في عيادة جي شاركو ، حيث حقق في دور التنويم المغناطيسي في علاج الهستيريا ، فتح عمله هنا لأول مرة الستار على اللاوعي ، موضحًا دور الدوافع اللاواعية في تصرفات الشخص. جلسات التنويم المغناطيسي. عند عودته إلى فيينا ، بدأ مع الطبيب النفسي الشهير آي بروير بالتحقيق في ديناميات الهستيريا. ومع ذلك ، فقد ابتعد تدريجياً عن بروير ، الذي كان حذراً من افتراضات فرويد حول العلاقة بين العصاب والانحرافات الجنسية. كان بروير حذرًا أيضًا من الطريقة الجديدة ، التي اقترحها فرويد بدلاً من التنويم المغناطيسي ، وهي طريقة علاج الهستيريا - التحليل النفسي ، على الرغم من أنه وافق على أن التنويم المغناطيسي غير فعال.
لأول مرة تحدث فرويد عن التحليل النفسي في عام 1896. وفقًا لفرويد ، فإن تطور نفسية الطفل هو التكيف ، وتكيفه مع البيئة ، بشكل أساسي عدائي. القوى الدافعة للنمو العقلي هي الغرائز الفطرية واللاواعية (أو المشاعر ، كما في المحللين النفسيين اللاحقين). من وجهة نظر التحليل النفسي ، فإن أساس النمو العقلي ليس المجال الفكري ، ولكن عواطف ودوافع الأطفال.
يمكن تمييز ثلاث مراحل في العمل العلمي لـ S. Freud:
ترتبط المرحلة الأولى (1886-1897) بتطوير نموذج الصدمة العاطفية. خلال هذه الفترة ، يدرس أسباب الاضطرابات العصبية: 1) الأحداث الخارجية الصادمة التي حدثت في الطفولة (على سبيل المثال ، الاعتداء الجنسي) و 2) التأثيرات الناجمة عن التمثيلات والصدمات التي لا تطاق. في النموذج الأول ، يتمتع الجهاز العقلي بوظائف مثل التكيف مع الأحداث التي تحدث في الواقع الخارجي ، وتضخيم وسحب الاستثارة ، والإدراك ، والانتباه ، ونقل الطاقة النفسية من حالة إلى أخرى. خلال هذه الفترة كان يُنظر إلى الصدمة العقلية على أنها نتيجة للاعتداء الجنسي الذي حدث بالفعل. في وقت لاحق ، توصل إلى استنتاج مفاده أننا لا نتحدث عن أفعال جنسية حقيقية تم إجراؤها فيما يتعلق بالطفل ، ولكن عن تخيلاته وأفكاره ورغباته.
المرحلة الثانية (1897-1923). خلال هذه الفترة ، يتم تطوير نموذج موضعي جديد. تعتبر طاقة الجاذبية أهم عامل تحفيزي في سلوك الأطفال والكبار. يُفهم الجنس على أنه ما يتكون من مراعاة عكس الجنسين ، وتلقي المتعة ، والمتعة من عمل الأعضاء ، والإنجاب.
خلال هذه الفترة ، حدد فرويد دوافع مثل الرغبة الجنسية (الرغبة الجنسية) والدافع من أجل الحفاظ على الذات. يتم تعريف الدافع الأخير على أنه الاحتياجات المرتبطة بالوظائف الجسدية اللازمة لدعم حياة الفرد. يتم تقديم النموذج الموضعي (المكاني) للجهاز العقلي على ثلاثة مستويات - اللاوعي ، واللاوعي والوعي. يتكون اللاوعي من محتويات عقلية ، تعمل وفقًا لقوانينها وقواعدها الخاصة ، وهي مستودع للطاقة العقلية والدوافع الفطرية. على مستوى اللاوعي ، تعمل العمليات الأولية ، والتي تتميز بعدم منطقية ، وديناميات خالدة ومكانية.
تعمل العمليات الثانوية على مستوى ما قبل الوعي والوعي - الانتباه ، والحكم ، والاستدلال ، والعمل الخاضع للرقابة. يقع ما قبل الوعي بين اللاوعي والوعي ، منذ الأول يتم فصله عن طريق الرقابة ، والتي لا تسمح للمحتوى اللاواعي بدخول الوعي. يعود الانتقال من حالة ما قبل الوعي إلى الوعي إلى الرقابة الثانية ، التي لا تشوه كثيرًا لأنها تختار المحتوى الذي يزعج الفرد. يتضمن اللاوعي أفكارًا لا تتحقق بشكل مباشر ، ولكن يمكن إدراكها بسهولة. يشمل الوعي أفكارًا ومشاعر واعية ، ويعمل على أساس عمليات ثانوية وفقًا لمبدأ الواقع.
المرحلة الثالثة (1923-1939) هي وقت إنشاء نموذج هيكلي للنفسية. خص فرويد دافع الحياة (إيروس) والدافع للموت (ثاناتوس). الأول يشمل الانجذاب الجنسي والرغبة في الحفاظ على الذات ، والثاني - الرغبة في التدمير ، والقضاء التام على التوتر ، من أجل السلام. نشأت فكرة أنه بالإضافة إلى دافع الحياة ، هناك دافع للموت ، في فرويد بعد الحرب العالمية الأولى. بتعريف هذا المفهوم ، فهو يعني رغبة الكائن الحي ، أولاً ، في التدمير ، وثانيًا ، في الانتقال الطبيعي إلى حالة غير عضوية.
يحل النموذج الهيكلي للجهاز العقلي محل النموذج الموضعي. بدلاً من ثلاثة مستويات - اللاوعي ، اللاوعي والوعي ، تبرز Id (It) ، Ego (I) ، Super-Ego (Super-I).
إنها حالة فطرية من اللاوعي ، ومستودع للرغبات الفطرية والأفكار المكبوتة. المبدأ الأساسي لعمله هو مبدأ المتعة ، أي السعي للإفراج الفوري عن الضغط النفسي.
تتشكل الأنا منه ، وتظهر مع ظهور المعرفة حول العالم الخارجي. يعمل هذا المثال على مبدأ الواقع ، باستخدام الاستراتيجيات الإدراكية والمعرفية ، أي الانتباه والتفكير المنطقي والتفكير والتقييم. الغرض من المثيل الذاتي هو تأخير إشباع الغرائز للحفاظ على سلامة الكائن الحي والنفسية.
تتكون الأنا الفائقة بنهاية المرحلة الثالثة من التطور النفسي الجنسي وهي عبارة عن نظام من القيم والمعايير وقواعد السلوك التي يتعلمها الطفل من خلال التواصل مع البالغين. يتكون الأنا العليا من الضمير والأنا المثالية. يتشكل الضمير نتيجة للعقاب ، وتتشكل الأنا المثالية من خلال تشجيع الوالدين.
الصراعات الداخلية ، وفقًا لفرويد ، هي صراعات بين الهياكل الشخصية المختلفة. من ناحية ، هناك هو ، الذي يحتوي على احتياجات بيولوجية قوية ويعمل وفقًا لمبدأ المتعة ، أي أنه يتطلب إطلاقًا فوريًا للتوتر ؛ من ناحية أخرى ، هناك الأنا الخارقة ، التي تتكون من قواعد وقواعد أخلاقية تحظر في أغلب الأحيان الإيفاء الفوري باحتياجات الهوية. بين هذين الهيكلين المتعارضين ، تقع الذات ، والتي ، على الرغم من التوتر الذي يحدث فيما يتعلق بالصراع ، يجب أن تحافظ على سلامة الكائن الحي والنفسية.
تعتمد القدرة على الحفاظ على الصحة العقلية للفرد على آليات الدفاع النفسي التي تساعد الشخص ، إن لم يكن منعه (لأن هذا غير ممكن في الواقع) ، فعندئذ على الأقل يخفف الصراع بين الهوية والأنا العليا.
آليات الدفاع النفسي- التقنيات التي تقلل من مستوى القلق الناجم عن الصراع الداخلي بين الهياكل المختلفة للنفسية.
حدد فرويد العديد من آليات الدفاع ، وأهمها القمع ، والتراجع ، والعقلنة ، والإسقاط ، والتسامي.
مزاحمة- الآلية الأكثر فاعلية ، لأنه في هذه الحالة لا تتحقق طاقة الدافع المكبوت وغير المحقق (الرغبة) في النشاط ، ولكنها تظل في الشخص ، مما يؤدي إلى زيادة التوتر. بما أن الرغبة مكبوتة في اللاوعي ، فإن الشخص ينسى ذلك تمامًا ، لكن التوتر المتبقي ، الذي يخترق اللاوعي ، يجعل نفسه محسوسًا في شكل رموز تملأ الأحلام ، في شكل أخطاء ، وأخطاء مطبعية ، وتحفظات.
يعد الانحدار والتبرير من أنواع الدفاعات الأكثر نضجًا ، حيث أنهما يتيحان التفريغ الجزئي على الأقل للطاقة الموجودة في رغبات الشخص. حيث تراجع- طريقة أكثر بدائية لتحقيق التطلعات ، هذه عودة إلى أشكال الاستجابة السابقة للوراثة. يمكن لأي شخص أن يبدأ في قضم الأظافر ، وتدمير الأشياء ، والإيمان بالأرواح الطيبة أو الشريرة ، والسعي لمواجهة المواقف المحفوفة بالمخاطر ، ويمكن للمرأة البالغة في المواقف العصيبة أن تتصرف مثل الفتاة ، وما إلى ذلك ، والعديد من هذه الانتكاسات شائعة جدًا لدرجة أنها ليست كذلك يُنظر إليه على هذا النحو ... ترشيدمرتبطًا برغبة Super-Ego في التحكم بطريقة ما في الموقف ، وإعطائه نظرة محترمة ، هذه محاولة لإعطاء بعض التفسير "المعقول" على الأقل لمشاعرهم وأفعالهم. لذلك ، فإن الشخص ، الذي لا يدرك الدوافع الحقيقية لسلوكه ، يغطيها ويشرحها بدوافع مخترعة ولكنها مقبولة أخلاقياً.
في التوقعاتينسب الشخص للآخرين تلك الرغبات والمشاعر التي يمر بها هو نفسه ، لكنه غالبًا لا يدركها. يمكن أن يكون الإسقاط دقيقًا ، أي أن الشخص الذي يُسقط عليه الشعور يختبره حقًا ، ويؤكد سلوكه الإسقاط الذي تم إجراؤه. ثم عملت آلية الدفاع بنجاح ، حيث يمكن للقائم بالإسقاط أن يدرك أن هذه المشاعر حقيقية وحقيقية ولكنها غريبة ولا تخاف منها.
قد يكون الإسقاط خاطئًا أو غير دقيق. وينبغي التأكيد على أن إدخال مثل هذه الآلية الوقائية جعل من الممكن زيادة تطوير ما يسمى بـ "الأساليب الإسقاطية" لأبحاث الشخصية. هذه الأساليب ، التي تتكون من طلب إكمال عبارات غير مكتملة ، أو رسم شيء ما ، أصبحت مساهمة كبيرة في الدراسة التجريبية لشخصية الطفل. إنهم يشجعون الموضوع على عرض محتوى نفسيته ويسمحون باستخلاص استنتاجات حول الخصائص والصفات النفسية للموضوع ، "متجاوزين" وعيه.
آلية الدفاع الأكثر فعالية هي تساميحيث أنه يساعد على توجيه الطاقة المرتبطة بالتطلعات الجنسية أو العدوانية في اتجاه مختلف لتحقيقها في الأنشطة. من حيث المبدأ ، اعتبر فرويد أن الثقافة هي نتاج التسامي ، ومن وجهة النظر هذه اعتبر الأعمال الفنية والاكتشافات العلمية. وفقًا لفرويد ، في النشاط الإبداعي ، هناك إدراك كامل للطاقة المتراكمة.
مراحل التطور النفسي الجنسي. حدد فرويد أربع مراحل من التطور النفسي الجنسي - الفم والشرج والقضيب والأعضاء التناسلية وفترة وسيطة معينة بين المراحل القضيبية والأعضاء التناسلية ، تسمى كامنة نظرًا لحقيقة أنه في هذا الوقت تكون الطاقة الجنسية عمليًا في حالة محايدة.
في وصف هذه المراحل ، ينطلق س. فرويد من حقيقة أن الرغبة هي ظاهرة نفسية ، وتحتها تكمن الإثارة الجسدية (مصدر جسدي) ، تسمى الحاجة. في مراحل مختلفة من التطور النفسي الجنسي ، تتركز الطاقة النفسية حول منطقة معينة من الجسم (مثير للشهوة الجنسية).
وبالتالي ، فإن الطاقة الليبيدية ، المرتبطة بغريزة الحياة ، تعمل أيضًا كأساس لتنمية الشخصية والشخصية البشرية. تختلف مراحل التطور عن بعضها البعض في طريقة تثبيت الرغبة الجنسية ، طريقة إشباع غريزة الحياة. في الوقت نفسه ، أولى فرويد اهتمامًا كبيرًا لكيفية حدوث التثبيت وما إذا كان الشخص يحتاج إلى أشياء غريبة في نفس الوقت. على أساس ذلك ، ميز ثلاث مراحل كبيرة ، والتي تنقسم إلى عدة مراحل.
تتميز المرحلة الأولى - جسم الغريزة الجنسية - بحقيقة أن الطفل يحتاج إلى جسم غريب لتحقيق الرغبة الجنسية. تستمر هذه المرحلة لمدة عام وتسمى المرحلة الشفويةحيث يحدث الرضا عندما يتهيج الفم. يحدث التثبيت في هذه المرحلة إذا لم يستطع الطفل إدراك رغباته الشهوانية ، على سبيل المثال ، تم فطامه مبكرًا. يتميز هذا النوع من الشخصية ، من وجهة نظر فرويد ، بطفولة معينة ، والاعتماد على البالغين ، والآباء ، حتى في مرحلة البلوغ. علاوة على ذلك ، يمكن التعبير عن هذا الاعتماد في كل من السلوك المطابق والسلبي.
المرحلة الثانية ، والتي تستمر حتى بداية البلوغ ، تسمى موضوع الغريزة الجنسية وتتميز بحقيقة أن الطفل لا يحتاج إلى أي شيء خارجي لإشباع غرائزه. أحيانًا يطلق فرويد أيضًا على هذه المرحلة النرجسية ، معتقدًا أن جميع الأشخاص الذين لديهم تثبيت في هذه المرحلة يتميزون بالتوجه الذاتي ، والرغبة في استخدام الآخرين لتلبية احتياجاتهم ورغباتهم ، والعزلة العاطفية عنهم. تتكون مرحلة النرجسية من عدة مراحل. الأول ، الذي يستمر لمدة تصل إلى ثلاث سنوات ، هو شرجي، حيث يتعلم الطفل مهارات معينة في استخدام المرحاض (هذا هو المعيار الاجتماعي الأول الذي يجب أن يتعلمه الطفل) ويبدأ فيه الشعور بالملكية. يؤدي التثبيت في هذه المرحلة إلى ظهور شخصية شرجية تتجلى في العناد والصلابة والدقة والاقتصاد في كثير من الأحيان.
من سن الثالثة ينتقل الطفل إلى ما يليه ، قضيبيالمرحلة التي يصبح فيها الأطفال مدركين للاختلافات الجنسية ، يصبحون مهتمين بأعضائهم التناسلية. اعتبر فرويد هذه المرحلة حاسمة بالنسبة للفتيات ، اللائي بدأن لأول مرة في إدراك دونهن بسبب افتقارهن إلى القضيب. كان يعتقد أن هذا الاكتشاف قد يؤدي لاحقًا إلى عصبية أو عدوانية ، وهو ما يميز عمومًا الأشخاص الذين تم إصلاحهم في هذه المرحلة. هذا يرجع إلى حد كبير إلى حقيقة أنه خلال هذه الفترة ، يتزايد التوتر في العلاقات مع الوالدين ، في المقام الأول مع أحد الوالدين من نفس الجنس ، الذي يخاف منه الطفل والذي يشعر به الوالد من الجنس الآخر بالغيرة. ينحسر التوتر في سن السادسة ، عندما تبدأ المرحلة الكامنة في تطور الغريزة الجنسية. خلال هذه الفترة ، التي تستمر حتى بداية سن البلوغ ، يولي الأطفال اهتمامًا كبيرًا بدراساتهم ورياضاتهم وألعابهم.
في مرحلة المراهقة ، ينتقل الأطفال إلى المرحلة الأخيرة ، والتي تسمى أيضًا كائن الرغبة الجنسية ، حيث يحتاج الشخص مرة أخرى إلى شريك لإشباع الغريزة الجنسية. هذه المرحلة تسمى أيضًا الأعضاء التناسلية، لأنه من أجل تفريغ الطاقة الشحمية ، يبحث الشخص عن طرق للحياة الجنسية التي تميز جنسه ونوع شخصيته.
مشددًا على أهمية الوالدين في تنمية شخصية الطفل ، كتب فرويد أن طريقة اجتياز فترات النمو العقلي هذه تعتمد إلى حد كبير ، والصدمات التي يتم تلقيها عند التواصل مع شخص بالغ في السنوات الأولى من الحياة تصبح هي سبب الانحرافات العقلية والاجتماعية في السلوك ، والتي قد تظهر في وقت لاحق.
قام التحليل النفسي الحديث بتحديث أفكار فرويد إلى حد كبير ، لكن الأساليب الأساسية للتطور العقلي المتأصلة في نظريته ظلت دون تغيير. وتشمل ، أولاً وقبل كل شيء ، ما يلي:
فهم النمو العقلي على أنه شخصي تحفيزي ؛
نهج للتنمية كتكيف مع البيئة. على الرغم من أن المحللين النفسيين الآخرين لم يفهموا البيئة لاحقًا على أنها معادية تمامًا ، إلا أنها دائمًا ما تعارض فردًا معينًا ؛
الموقف من القوى الدافعة للتطور العقلي فطرية وغير واعية ؛
إن مقاربة الآليات الرئيسية للتنمية على أنها فطرية ، ترسي أسس الشخصية ودوافعها بالفعل في مرحلة الطفولة المبكرة. لا يخضع هيكل الشخصية لتغيير كبير في المستقبل ، ومن هنا يأتي اهتمام التحليل النفسي بذكريات الطفولة المبكرة والصدمات التي تلقاها في هذا العمر.
يرتبط التطوير الإضافي للتحليل النفسي بأسماء أقرب تلاميذ فرويد ، في المقام الأول بالبحث النظري لـ K. Jung و A. Adler. على الرغم من أن Jung لم يدرس نمو الطفل بشكل مباشر ، إلا أن مفهومه كان له تأثير كبير على ظهور طرق جديدة لتفسير منتجات إبداع الأطفال ، وكذلك على تكوين نهج جديد لفهم دور القصص الخيالية والأساطير والثقافة. بشكل عام في تكوين شخصية الأطفال.
عالم نفس سويسري كارل جوستاف يونجتخرج من جامعة زيورخ. بعد الانتهاء من فترة تدريب مع الطبيب النفسي الشهير ب. جانيت ، افتتح مختبره النفسي والنفسي. في الوقت نفسه ، تعرف على الأعمال الأولى لفرويد ، واكتشف نظريته. كان للتقارب مع فرويد تأثير حاسم على آرائه العلمية. ومع ذلك ، سرعان ما اتضح أنه على الرغم من تقارب المواقف والتطلعات ، كانت هناك اختلافات كبيرة بينهما ، والتي لا يمكن التوفيق بينها. ارتبطت هذه الخلافات في المقام الأول بمقاربة مختلفة لتحليل اللاوعي ، لأن يونغ ، على عكس فرويد ، جادل بأن "ليس فقط الأدنى ، ولكن أيضًا الأعلى في الشخص يمكن أن يكون فاقدًا للوعي".
توجد بعض التناقضات أيضًا حول مسألة التصحيح النفسي ، حيث اعتقد فرويد أن اعتماد المريض على المعالج النفسي ثابت ولا يمكن تقليله ، أي التزم بمفهوم العلاج التوجيهي. في الوقت نفسه ، حافظ Jung على علاقة توجيهية فقط في بداية مسار العلاج النفسي ، واعتقد أن اعتماد المريض على الطبيب يجب أن ينخفض بمرور الوقت ، خاصة في المرحلة الأخيرة من العلاج.
جاءت القطيعة الأخيرة بين الاثنين في عام 1912 ، بعد أن نشر يونغ كتابه "رموز التحول". كانت الفجوة مؤلمة لكليهما ، خاصة بالنسبة لـ Jung ، الذي شعر بالوحدة ، لكنه لم يستطع الانحراف عن المواقف التي اعتبرها مهمة لنظريته. تدريجيًا ، توصل إلى استنتاج مفاده أن تفسيره للرمز يمنحه مفتاحًا لتحليل ليس فقط الأحلام ، ولكن أيضًا الأساطير والحكايات الخيالية والدين والفن. لم يدرس الثقافات الأوروبية فحسب ، بل درس أيضًا الثقافات الهندية والصينية والتبتية ، مع الانتباه إلى رمزيتها. قاده هذا إلى حد كبير إلى أحد أهم اكتشافاته - اكتشاف اللاوعي الجماعي. تسمى نظرية يونغ "علم النفس التحليلي".
يعتقد يونغ أن بنية الشخصية تتكون من ثلاثة أجزاء - اللاوعي الجماعي ، اللاوعي الفردي والوعي. إذا كان اللاوعي والوعي الفرديان عبارة عن اكتساب شخصي بحت مدى الحياة ، فإن اللاوعي الجماعي هو نوع من "ذاكرة الأجيال" ، الميراث النفسي الذي يولد به الطفل.
لقد اعتبر أن النماذج الأساسية للنفسية الفردية هي الأنا ، الشخص ، الظل ، الأنيما (أو أنيموس) والذات. الأنا هي العنصر المركزي للوعي الشخصي ، لأنها ، كما كانت ، تجمع البيانات المتباينة للتجربة الشخصية في كل واحد ، وتشكل منها تصورًا كليًا وواعيًا لشخصية الفرد. في الوقت نفسه ، تسعى الأنا إلى مقاومة كل ما يهدد سلامة وعينا الهشة ، وتحاول إقناعنا بضرورة تجاهل الجزء اللاواعي من الروح.
الشخصية هي ذلك الجزء من شخصيتنا الذي نظهر للعالم ما نريد أن نكونه في عيون الآخرين. يمكن للشخص المهيمن أن يقمع فردية الشخص ، ويطور التوافق فيه ، والرغبة في الاندماج مع الدور الذي تفرضه البيئة عليه. في الوقت نفسه ، تحمينا الشخصية من تأثير البيئة ، من النظرات الفضولية التي تسعى إلى اختراق الروح البشرية ، وتساعد في التواصل ، وخاصة مع الغرباء.
الظل هو مركز اللاوعي الشخصي. نظرًا لأن Ego تجمع بيانات حول تجربتنا الخارجية ، فإن Shadow يركز ، وينظم تلك الانطباعات التي تم قمعها من الوعي. وبالتالي ، فإن محتوى الظل هو تلك التطلعات التي ينكرها الشخص لأنها لا تتوافق مع شخصه ، مع معايير المجتمع. في الوقت نفسه ، كلما زاد هيمنة الشخص على بنية الشخصية ، زاد الظل ، لأن الفرد يحتاج إلى إزاحة عدد متزايد من الرغبات في اللاوعي. الشخص الذي ليس له ظل هو غير مكتمل كما هو بدون أجزاء أخرى من الروح.
Anima (بالنسبة للرجل) و Animus (بالنسبة للمرأة) هي تلك الأجزاء من الروح التي تعكس العلاقات بين الجنسين ، والأفكار حول الجنس الآخر. تمثيلات اللاوعي ، تتصرف في صور المبدأ الأنثوي في الرجل والمبدأ الذكوري في المرأة. يتأثر نموهم بشكل كبير بوالديهم (أم لصبي وأب للفتاة).
الذات ، من وجهة نظر يونغ ، هي النموذج الأساسي للشخصية بأكملها ، وليس فقط الجزء الواعي أو اللاواعي ، إنها "النموذج الأصلي للنظام وسلامة الشخصية". معناه الأساسي هو أنه لا يعارض أجزاء مختلفة من الروح (واعية وغير واعية) ، بل تربطها بحيث يكمل كل منهما الآخر. في عملية التطور ، تكتسب الشخصية المزيد والمزيد من النزاهة ، الذات.
تميز يونغ أيضًا بنوعين من الشخصية - المنفتحون والانطوائيون. يولي الانطوائيون في عملية التفرد مزيدًا من الاهتمام للجزء الداخلي من روحهم ، ويبنون سلوكهم بناءً على أفكارهم ومعاييرهم ومعتقداتهم الخاصة. المنفتحون ، على العكس من ذلك ، يركزون أكثر على الشخص ، على الجزء الخارجي من روحهم. إنهم موجهون تمامًا في العالم الخارجي ، على عكس الانطوائيين ، وفي أنشطتهم ينطلقون أساسًا من معاييرهم وقواعد سلوكهم. إذا كان الخطر بالنسبة إلى الانطوائي هو الانهيار الكامل للاتصالات مع العالم الخارجي ، فعندئذٍ بالنسبة للمنفتحين لا يقل الخطر عن فقدان الذات.
ومع ذلك ، فإن الذات ، السعي إلى تكامل الشخصية ، كقاعدة عامة ، لا تسمح لأحد جوانبها بإخضاع الآخر تمامًا ؛ يبدو أن هذين الجزأين من الروح ، وهما النوعان ، يقسمان مجالات تأثيرهما .
تأثر تطور علم نفس الطفل في إطار مفهوم التحليل النفسي بشكل كبير ألفريد أدلر, الذي كان في طفولته مريضًا في كثير من الأحيان وبصورة خطيرة ، يأمل أن اختيار مهنة الطبيب سيساعده وأسرته في مكافحة الأمراض. بعد تخرجه من كلية الطب بجامعة فيينا ، عمل كطبيب عيون. ومع ذلك ، بسبب الاهتمام المتزايد بنشاط الجهاز العصبي ، تحول مجال دراسته نحو الطب النفسي وعلم الأعصاب.
في عام 1902 ، كان أدلر واحدًا من أول أربعة أعضاء في دائرة تشكلت حول مبتكر الاتجاه النفسي الجديد ، فرويد. ومع ذلك ، في وقت لاحق ، بدأ أدلر في تطوير أفكار تتعارض مع بعض مبادئ فرويد الأساسية. بعد مرور بعض الوقت ، قام بتنظيم مجموعته الخاصة ، والتي كانت تسمى جمعية علم النفس الفردي.
أصبح أدلر مؤسس نهج اجتماعي ونفسي جديد لدراسة نفسية الأطفال. كان في تطوير هذه الأفكار الجديدة لمفهومه أنه انفصل عن فرويد. كانت فكرة Adler الرئيسية هي أنه أنكر أحكام فرويد ويونغ حول هيمنة الغرائز اللاواعية الفردية في شخصية وسلوك الشخص ، الغرائز التي تعارض الشخص في المجتمع. يعتقد أدلر أن ليس الدافع الفطري ، وليس النماذج الأصلية الفطرية ، ولكن الشعور بالمجتمع مع الآخرين ، وتحفيز الاتصالات الاجتماعية والتوجه نحو الآخرين ، هي القوة الرئيسية التي تحدد السلوك البشري والحياة.
يعتقد أدلر أن عائلته ، الأشخاص الذين أحاطوا به في السنوات الأولى من حياته ، لهم أهمية كبيرة في تشكيل بنية شخصية الطفل. تم التأكيد بشكل خاص على أهمية البيئة الاجتماعية من قبل Adler (أحد الأوائل في التحليل النفسي) ، حيث انطلق من فكرة أن الطفل لا يولد بهياكل شخصية جاهزة ، ولكن فقط مع نماذجهم الأولية التي يتم تشكيلها في هذه العملية من الحياة. أهم هيكل اعتبره أسلوب الحياة.
من خلال تطوير فكرة أسلوب الحياة الذي يحدد السلوك البشري ، انطلق Adler من حقيقة أن هذا هو المحدد الذي يحدد التجربة الإنسانية وينظمها. يعمل الإحساس بالمجتمع أو المصلحة العامة كنوع من الجوهر الذي يحمل الهيكل الكامل لأسلوب الحياة ، ويحدد محتواه واتجاهه. الشعور بالمجتمع ، على الرغم من كونه فطريًا ، يمكن أن يظل غير متطور. يصبح هذا التخلف في الشعور بالمجتمع أساسًا لنمط حياة اجتماعي ، وسببًا للعصاب والصراعات البشرية.
إذا كان الإحساس بالمجتمع يحدد اتجاه الحياة ، وأسلوبها ، فإن هناك شعوران فطريان وغير واعيان - الدونية والسعي لتحقيق التفوق - يعملان كمصادر للطاقة اللازمة لتنمية الشخصية. كل من هذه المشاعر إيجابية ، فهي حوافز للنمو الشخصي ، لتحسين الذات. إذا كان الشعور بالنقص يؤثر على الشخص ، مما يجعله يرغب في التغلب على عيبه ، فإن الرغبة في التفوق تسبب الرغبة في أن يكون أفضل من أي شخص آخر. هذه المشاعر ، من وجهة نظر أدلر ، لا تحفز التطور الفردي فحسب ، بل تحفز أيضًا تطور المجتمع ككل ، بفضل تحسين الذات والاكتشافات التي قام بها الأفراد. هناك أيضًا آلية خاصة تساعد في تنمية هذه المشاعر - التعويض.
إذا أظهر أدلر تأثير البيئة الاجتماعية على تطور نفسية الطفل ، كما أشار إلى طريقة تصحيح الانحرافات التي تظهر في عملية تكوين شخصيته (التعويض ، اللعب) ، إذن كارين هورنيمراجعة دور آليات الدفاع ، وربطها بتشكيل "صورة" مناسبة لـ "أنا" تظهر بالفعل في مرحلة الطفولة المبكرة.
في حديثه عن حقيقة أن الطفل يولد بشعور غير واعي بالقلق ، كتب هورني أنه مرتبط "بشعور الطفل بالوحدة والعجز في عالم محتمل العدائي".
يعتقد هورني أن أسباب تطور هذا القلق يمكن أن تكون اغتراب الوالدين عن الطفل ، وحضانتهم المفرطة ، وقمع شخصية الطفل ، والجو العدائي ، والتمييز ، أو ، على العكس من ذلك ، الرعاية "الخانقة". حدد هورني في المقام الأول نوعين من القلق - الفسيولوجي والنفسي. يرتبط القلق الفسيولوجي برغبة الطفل في تلبية احتياجاته الملحة - من الطعام والشراب والراحة. إذا اعتنت والدته به ولبت احتياجاته ، فإن هذا القلق يزول. في نفس الحالة ، إذا لم يتم تلبية احتياجاته ، يزداد القلق ويصبح خلفية لعصاب الشخص بشكل عام.
ومع ذلك ، إذا كان التخلص من القلق الفسيولوجي يتحقق من خلال الرعاية البسيطة وإشباع الاحتياجات الأساسية للأطفال ، فإن التغلب على القلق النفسي هو عملية أكثر تعقيدًا ، لأنه يرتبط بتطور كفاية "أنا الصورة". يعتقد هورني أن هذه الصورة تتكون من جزأين - معرفة الذات والموقف تجاه نفسه. هناك العديد من "صور" أنا - "أنا" حقيقي ، "أنا" مثالية و "أنا" في عيون الآخرين. من الناحية المثالية ، يجب أن تتوافق هذه الصور الثلاث لـ "أنا" مع بعضها البعض ، فقط في هذه الحالة يمكننا التحدث عن التطور الطبيعي للشخصية ومقاومتها للعصاب. إذا لم تحدث هذه المصادفة ، ينشأ القلق. وللتخلص من القلق يلجأ الإنسان إلى الحماية النفسية التي تهدف إلى التغلب على الصراع بين المجتمع والإنسان ، حيث أن مهمتها هي مواءمة رأي الشخص مع نفسه ورأي الآخرين ، أي. لإحضار "صورتين" لـ "أنا" في المراسلات. حدد هورني ثلاثة أنواع رئيسية من الحماية ، والتي تستند إلى تلبية احتياجات عصابية معينة. إذا تم الجمع بين كل هذه الاحتياجات في المعتاد ، وبالتالي ، يتم الجمع بين كل هذه الأنواع من الحماية بشكل متناغم مع بعضها البعض ، فعندئذٍ مع الانحرافات يبدأ أحدها في الهيمنة ، مما يؤدي إلى تطور مجمع عصبي واحد أو آخر في الشخص.
يجد الشخص الحماية إما في الكفاح من أجل الناس (النوع المتوافق) ، أو في الكفاح ضد الناس (النوع العدواني) ، أو في الكفاح من الناس (النوع المستبعد).
عند تطوير الرغبة في الناس ، يأمل الشخص في التغلب على قلقه من خلال الاتفاق مع الآخرين على أمل أنه استجابة لموقفه المطابق لن يلاحظوا (أو يتظاهرون بعدم الانتباه) عدم كفاية "صورته الذاتية". إن تطوير الحماية في شكل ترك ، والسعي "من الناس" يمكّن الشخص من تجاهل آراء الآخرين ، وتركه وحيدًا مع "صورته الذاتية". إن محاولة التغلب على القلق من خلال فرض "الصورة الذاتية" للفرد بالقوة على الآخرين لا تنتهي أيضًا بالنجاح ، لأنه في هذه الحالة يطور الشخص احتياجات عصابية مثل الحاجة إلى استغلال الآخرين ، والرغبة في الإنجاز الشخصي ، من أجل السلطة . لذلك ، يحتاج الأطفال الذين يطورون "صورة ذاتية" غير ملائمة إلى مساعدة معالج نفسي لمساعدة الطفل على فهم نفسه وتكوين فكرة أكثر ملاءمة عن نفسه.
تشخيصات التحليل النفسي ن. ماك ويليامز (مستويات تطور الشخصية وأنواع تنمية الشخصية).
وفقًا لـ N. McWilliams ، فإن بنية الشخصية لها بعدين:
مستوى تطور الشخصية (الذهانية ، الحدودية ، العصبية) ؛
نوع تنظيم الشخصية (الشخصية) (على سبيل المثال ، بجنون العظمة ، والاكتئاب ، والفصام ، والهستيري ، وما إلى ذلك).
لدى العصابيين إحساس متكامل بالهوية ، أي يمكنهم وصف أنفسهم وسماتهم الشخصية ، ويصفون الأشخاص الآخرين بنجاح ، وهذه الأوصاف متعددة الأوجه.
إنهم على اتصال بالواقع ، ليس لديهم هلوسات. إنهم يعتبرون الصعوبات النفسية التي يواجهونها على أنها خلل في الأنا ، أي من موضع فوقي ، ومنفصل ، أي. العصابي لديه غرور مراقبة متطورة.
يتشكل المستوى العصابي عند الانتهاء بنجاح من مرحلتي "الثقة الأساسية" و "الاستقلالية الأساسية". طبيعة الصعوبات لا تكمن في مشكلة الأمن أو التعلق ، بل في تكوين الهوية والمبادرة. وبالتالي ، فهذه هي مشاكل المرحلة الأوديبية من التطور ، ونموذج الأعصاب هو العلاقات الثلاثية بين الكائنات.
مستوى الحدود.تحتل موقعًا وسيطًا بين العصابيين والذهان. ويختلفون في بعض الاستقرار مقارنة بالثاني ومخالفة للاستقرار مقارنة بالأول.
يستخدمون آليات دفاع بدائية (الإنكار ، التحديد الإسقاطي ، الانقسام ، إلخ) ، لذلك يصعب أحيانًا تمييزهم عن الذهان. يكمن الاختلاف في حقيقة أن الخط الفاصل قادر على الاستجابة بشكل مناسب لتفسيرات الطبيب التشخيصي ، في حين أن الذهاني ، في هذه الحالة ، سيصبح أكثر قلقًا.
هناك فجوات بمعنى "أنا" ، تناقضات في مجال تكامل الهوية. عندما يصفون أنفسهم ، فإنهم يواجهون صعوبات ، ويكونون عرضة للدفاع العدائي والعدوان. ومع ذلك ، فإن استكشاف الذات لا يقترن بمشاعر الرعب والخوف الوجودي ، كما هو الحال مع الذهان.
الناس في المستوى الحدودي لتنمية الشخصية قادرون على فهم "علم الأمراض" لديهم ، وإظهار فهم للواقع ، وبالتالي يختلفون عن الذهان. المشكلة الرئيسية هي تناقض المشاعر التي يمرون بها تجاه محيطهم. هذا ، من ناحية ، الرغبة في علاقات التقارب والثقة ، ومن ناحية أخرى ، الخوف من الاندماج ، والخوف من الانغماس في الآخر.
يرتبط الصراع الرئيسي بمرور المرحلة الثانية من تنمية الشخصية (وفقًا لإيريكسون) - مرحلة الاستقلال الذاتي (الانفصال). السمة الرئيسية لنوع الخط الحدودي هي إظهار طلب المساعدة وفي نفس الوقت رفضه المتشدد. وفقًا لـ N. McWilliams ، فإن الأطفال الذين لديهم هيكل الشخصية هذا لديهم أمهات يمنعون الانفصال أو يرفضون المساعدة عندما يحتاجها الطفل.
مستوى ذهاني.يلجأون إلى الدفاعات البدائية (قبل اللفظية) ، مثل الانسحاب إلى الأوهام ، والإنكار ، وخفض قيمة العملة ، والاستدخال ، وما إلى ذلك. ويظهرون الهلوسة ، والأوهام ، والتفكير غير المنطقي. يمكن إخفاء هذه المظاهر ، أي تعويض.
الهوية مكسورة وليست متكاملة ، أي يعاني الأشخاص ذوو المستوى الذهاني من تنمية الشخصية من صعوبات في الإجابة على السؤال "من أنا؟" ، ووصف أنفسهم بشكل سطحي ، مشوه ، بدائي ، محدد للغاية.
إنهم يختبرون الواقع بشكل سيء. في الوقت نفسه ، يمكنهم أن يشعروا جيدًا بأسباب الأحداث ، ومشاعر الآخرين ، لكنهم يفسرون ذلك بطريقة غير عقلانية.
مخاوفهم قديمة ووجودية (حياة أو موت). تكمن طبيعة الصراع الرئيسي في عدم تكوين الثقة الأساسية في العالم بسبب الانتهاكات في المرحلة الأولى من التطور وفقًا لإيريكسون (مرحلة الثقة / عدم الثقة).
يصعب على الذهاني أن ينأى بنفسه عن مشاكله النفسية ، فهي أنانية مُركبة ، أي. لم يتم تطوير غرور المراقبة. مثل هذا الشخص ينفق الكثير من الطاقة في محاربة الرعب الوجودي ، لكن لا توجد طاقة متبقية للواقع.
الأحلام والأوهام مليئة بصور الموت والعنف والدمار.
مختل عقليا (سوسيوباثيك).السمة الرئيسية للشخصية السيكوباتية هي الرغبة في التلاعب بالآخرين. تتميز بمستوى متزايد من العدوانية ، وعتبة أعلى تؤدي إلى الإثارة ، والتي تتطلب باستمرار "الإثارة". يتم التعبير عن عجز “Super-Ego” ، وبالتالي صعوبة تكوين الارتباط بالآخرين ، يتم تحديد قيمة الآخر من خلال درجة فائدته ، والتي بدورها تحدد من خلال الموافقة على تحمل تلاعبات السيكوباتي.
الدفاعات النموذجية: السيطرة القدير ، الإسقاط ، التفكك. مستوى عالٍ من الألكسيثيميا (أي عدم القدرة على وصف مشاعرك بالكلمات). مع وجود بعض المشاعر القوية ، كقاعدة عامة ، ينتقلون على الفور إلى العمل. الرغبة في تدمير كل ما يجذب هو سمة مميزة.
يُعتقد أن تكوين مثل هذه الشخصية يتم تسهيله من خلال الموقف الذي تكون فيه الأم ضعيفة ، مكتئبة ، ماسوشية ، الأب شديد الغضب ، غير متناسق ، سادي. السفر المتكرر والخسائر في سن مبكرة يزيدان أيضًا من احتمالية تطور هذه الشخصية. في الأسرة ، يتم استخدام الكلمات للتحكم والتلاعب ؛ لا أحد يعلم كيفية استخدام الكلمات للتعبير عن أنفسهم ومشاعرهم. في الوقت نفسه ، يمكن إفساد الأطفال مالياً ، لكنهم محرومون عاطفيًا.
نرجسي.الميزة الرئيسية هي دعم احترام الذات من خلال تلقي تأكيد من الخارج. يتطور عند الأطفال الذين لديهم حساسية تجاه الرسائل غير المعلنة والعواطف وتوقعات الآخرين. نشأ شعور داخلي "بالقصور". المشاعر الرئيسية للنرجسيين هي الخجل والحسد ، الخوف من الشعور بالعار. هناك نزعة لانتقاد الآخرين (لتدمير ما ليس لدي).
الدفاعات - المثالية وخفض قيمة العملة. جعل أنفسهم مثاليين ، وبالتالي ، التقليل من قيمة الآخرين ، أو العكس. إنهم يميلون إلى وضع أهداف غير قابلة للتحقيق ، وينشأ شعور بالعظمة "أنا" ، إذا تم تحقيق الهدف وشعور "أنا" المعيب بشكل لا يمكن إصلاحه ، إذا لم يتم تحقيق الهدف ، فلا يوجد وسط (إما الأول أو الأخير). "التأرجح النرجسي" - دورات المثالية وخفض قيمة العملة ، يمكن أن تجعل الآخر مثاليًا ، والتعرف معه ليشعر بعظمته ، ثم يتبع خفض القيمة ، والإطاحة من القاعدة.
لم يتم تطوير القدرة على إقامة علاقات وثيقة وثقة ، فالأشخاص المقربون يعتبرون "كائنات ذاتية" تغذي الإحساس باحترام الذات ، أي. ينظر إليها على أنها وظيفة وليس كشخص.
تتشكل هذه الشخصية إذا كان الطفل "امتدادًا نرجسيًا" للوالدين ، يحافظون من خلاله على احترامهم لذاتهم. لا يحظى الطفل بالاهتمام والحب إذا لم يساهم في أهداف الوالدين. تتميز هذه الأسرة بالتقييم المستمر ، حتى لو كان التقييم إيجابيًا ، فإن الطفل لا يزال في وضع تقييم دائم.
ينكر الأشخاص ذوو الشخصية النرجسية الندم والامتنان ، ويخشون الاعتماد على الآخرين ("لا تؤمن ، لا تخاف ، لا تسأل") ، يهربون من أخطائهم ومن أولئك الذين قد يكتشفون أخطائهم.
شيزويد.السمة الرئيسية هي تجنب العلاقات الوثيقة مع الآخرين ، والخوف من الاستيعاب ، والسعي للخلاص في العالم الداخلي للأوهام (التوحد). لديهم القدرة على الإبداع ، وهم حساسون لحالات الآخر. كانت هناك أنماط من الحرمان أو الغزو في الأسرة الأبوية. انفصال معين بين الشخص "أنا" والعالم الخارجي ، رسائل مزدوجة ("تعال إلي ، أنا وحيد جدًا - قف هناك ، أخشى أن تبتلعني").
عند اختيار الشريك ، فإنهم ينجذبون نحو الأشياء التي يتعذر الوصول إليها ولا يبالون بالأشياء المتاحة. ينجذب الفصام إلى شخصيات معاكسة - أناس دافئون ، معبرون ، مؤنسون (الهستيريون). كقاعدة عامة ، لا يبالي الفصام بكيفية نظر الآخرين إليه ، ويميل إلى انتهاك العادات والأعراف ، لأنهم غير مبالين بهم. يسعى الشخص الذي يتمتع بهذه الشخصية إلى تأكيد أصالة فول الصويا والحصرية ، ولكن مثل هذا التأكيد (على عكس النرجسيين) يجب أن يكون داخليًا وليس خارجيًا.
يُعتقد أنه عندما تشكلت مثل هذه الشخصية في الأسرة الأبوية ، كانت هناك إما أنماط من الغزو من قبل الأم ، أو على العكس من الرفض والإهمال.
المذعور.السمة الرئيسية لجنون العظمة هي الميل لرؤية مصدر المعاناة خارج الذات ، في العالم المحيط. المشاعر الرئيسية هي الخوف والعار ، والعار لا يُعترف به بل يُسقط.
الدفاعات الرئيسية هي الإسقاط والإنكار. تتشكل مثل هذه الشخصية في طفل عانى في الأسرة من التعدي على الشعور بقوته ، وتم قمعه عندما تعتمد العقوبة على أهواء البالغين ومن المستحيل التنبؤ بها. كقاعدة عامة ، يتم استخدام الطفل في مثل هذه العائلات "كبش فداء"
اكتئابي.عادةً ما يكون هؤلاء هم الأشخاص الذين عانوا من خسارة مبكرة (وليس بالضرورة أحد أفراد أسرتهم ، فقد تكون الخسارة هي الفطام المبكر). غالبًا ما يكونون سمينين ، ويحبون كل ما يتعلق بالمتعة الشفوية (الشرب ، والأكل ، والتدخين). السمة الرئيسية هي أن العدوان لا يتم توجيهه إلى العالم الخارجي ، بل على الذات. نادرًا ما يشعرون بالغضب ، فإن الشعور الأساسي هو الحزن والشعور بالذنب ("عندما أتهم بجريمة لم أرتكبها ، أتساءل كيف نسيت ذلك").
الدفاعات - التقديم ، المثالية. تتشكل مثل هذه الشخصية إذا كانت الأم صعبة للغاية خلال نمو الطفل وانفصاله ، وتمسكت به ، مما جعله يشعر بالذنب لترك الأم ؛ إذا تم إنكار الحزن في الأسرة أو قمع البكاء ؛ إذا كان الوالدان مصابين بالاكتئاب (ليس بالضرورة بطبيعته ، وربما حتى من الناحية الظرفية ، فإن اكتئاب ما بعد الولادة للأم يتأثر بشكل خاص).
الهوس الخفيف.مرح ، مؤنس ، يميل إلى مغازلة الجميع ، غالبًا ما يكون مدمنًا على العمل ، والكثير من الغضب غير المعلن ، والحزن ، والقلق. لا يشعر الشخص الذي يتمتع بهذه الشخصية بالهدوء والسكينة. إما الهوس أو الاكتئاب.
الدفاع - الإنكار ورد الفعل. قد يكون أحد الأمثلة على الإنكار هو ميلهم إلى الفكاهة الساخرة للإشارة إلى أحداث أو مشاعر معينة تسبب بالفعل الكثير من القلق ، لكنها مرفوضة. رد الفعل هو الخروج من موقف قد يتعرض فيه للتهديد بالخسارة. يتم التقليل من قيمة الحب والعاطفة بشكل خاص ، لأنه في هذه الحالة يكون خطر فقدان الشريك مقلقًا ، لذلك غالبًا ما يختارون الأشخاص الذين لا يخشون الخسارة كشركاء ، ويتركون شركاء مهمين بمفردهم.
إنهم يحبون كل ما يصرف الانتباه عن التجارب الداخلية - أي ترفيه. يُعتقد أن مثل هذه الشخصية تتشكل في حالة الخسائر الصادمة المتكررة في الطفولة ، في انتهاك لمرحلة الانفصال / الانفصال.
الوسواس القهري.الهوس - "التفكير" ، الإكراه - "العمل". السمة الرئيسية لهذا النوع من الشخصية هي عدم التناسب بين التفكير والقيام بالمشاعر ، والأحاسيس ، والحدس ، وما إلى ذلك. النظافة والعناد والالتزام بالمواعيد وضبط النفس من السمات المميزة (التثبيت في المرحلة الشرجية من التطور النفسي الجنسي وفقًا لـ Z. Freud). الصراع الأساسي: الرغبة في إبقاء الغضب تحت السيطرة ، والكلمات تستخدم لإخفاء المشاعر ، وليس للتعبير. الدفاع الرئيسي عن الوسواس هو العزلة ، عن القهري - التبرير ، تدمير ما تم فعله (السكر ، الإفراط في الأكل ، إدمان المخدرات - التكفير).
تتشكل مثل هذه الشخصية إذا وضع الآباء معايير سلوكية عالية وطالبوا منذ سن مبكرة بالطاعة ، وليس فقط بسبب الأفعال ، ولكن أيضًا عن المشاعر.
بالنسبة للنوع الوسواس القهري ، فإن حالة الاختيار مؤلمة ، وهوس الشك هو سمة مميزة.
هستيري.يتميزون بمستوى عالٍ من القلق ، وهم عاطفيون ، يحبون المهن التي تشمل جمهورًا: ممثل ، راقص ، سياسي ، مدرس. الحاجة الأساسية هي الحاجة إلى العلاقة الحميمة. التفكير مجازي وخلاق. من المعتقد أن التركيز المزدوج على مشاكل الفم والأوديب هو أمر نموذجي للأشخاص الذين يتمتعون بهذه الشخصية. الشخصية الهستيرية هي أكثر ما يميز المرأة. في الطفولة ، تعتبر الفتاة الرجل أذكياء وقويًا ، والمرأة ضعيفة وغبية ، لذلك تعاني من خوف غير واعي وكراهية من الرجال. الطريقة الوحيدة المتاحة "لتحييد" الرجل هي إغوائه ، وهذا هو السبب في أن الجنس هو أمر نموذجي للغاية.
الدفاعات الرئيسية هي القمع والقمع والتراجع. يقعون بسهولة في علاقة مدمنة.
تتشكل هذه الشخصية إذا كان أحد الوالدين أو كلاهما أكثر ميلًا للأخ (الأخت) ، عندما ينفصل الأب (الأب). يمكن للرجل أن يطور شخصية هستيرية إذا كانت الأسرة أمومية.
3. النظريات المعرفية والإنسانية للتطور العقلي
النظرية المعرفية الأكثر شهرة هي النظرية جان بياجيه.
استخدم بياجيه مصطلح مخطط للإشارة إلى هياكل الشخصية. المخططات هي طرق لمعالجة المعلومات التي تتغير مع نمو الشخص واكتساب المزيد من المعرفة. هناك نوعان من الدوائر: الدوائر الحسية - الأفعال والدوائر المعرفية - المفاهيم.
يعد مفهوم التلخيص أحد أقدم النظريات النفسية. إي هيجل صاغ قانون الوراثة الحيوية فيما يتعلق بالتطور الجنيني: التولد هو تكرار قصير وسريع لتكوين السلالات. تم نقل هذا القانون إلى عملية التطور الجيني للطفل.
عالم نفس أمريكي مع قاعة تينلي يعتقد أن الطفل في نموه يكرر بإيجاز تطور الجنس البشري. في رأيه ، غالبًا ما يستيقظ الأطفال في الليل في خوف ، حتى في حالة رعب ، وبعد وقت طويل لا يستطيعون النوم. وشرح هذا الأمر بنوع من الأتاف: يجد الطفل نفسه في حقبة ماضية طويلة ، عندما ينام شخص بمفرده في الغابة ، ويتعرض لكل أنواع الأخطار ، ويستيقظ فجأة. فن. يعتقد هول أن لعب الطفل هو تمرين ضروري للخسارة الكاملة للوظائف البدائية وغير المجدية الآن ؛ يمارسها الطفل مثل الشرغوف الذي يحرك ذيله باستمرار حتى يسقط. فن. كما اقترح هول أن تطور رسم الأطفال يعكس المراحل التي مرت بها الفنون الجميلة في تاريخ البشرية. جيه واتسون- الجينات موروثة وتحدد فقط آلية الدماغ نفسه ، والباقي تحدده الظروف الاجتماعية للحياة. لا يوجد شيء فطري في السلوك البشري وكل فعل هو نتاج تحفيز خارجي ← يتمتع الشخص بإمكانيات غير محدودة. R = B ∩ C (التطور هو تقاطع بيولوجي واجتماعي).
إي ثورندايك - يحدث التطور خلال حياة الطفل ويعتمد بشكل أساسي على البيئة الاجتماعية ، على الظروف المعيشية ، أي من الحوافز التي تقدمها البيئة. وبالتالي ، يجب أن يكون تركيز أبحاث تنمية الطفل على دراسة الظروف التي تعزز أو تعيق التعلم ، أي تكوين الروابط بين التحفيز (S) والاستجابة (R).
استنتج ثورندايك أربعة قوانين أساسية للتعلم:
1) قانون التكرار ، فكلما تكرر الاتصال بين S و R ، كلما تم إصلاحه بشكل أسرع وأقوى ؛
2) قانون التأثير (في نهاية التفاعل المكتسب ، يجب أن يكون هناك تعزيز) ؛
3) قانون الاستعداد (يعتمد تكوين روابط جديدة على حالة الموضوع) ؛
4) قانون التحول النقابي (الحافز المحايد المرتبط بحافز مهم يبدأ أيضًا في إحداث السلوك المرغوب).
ب. سكينر يرفض ، باعتباره غير علمي جميع المحاولات لشرح السلوك البشري على أساس الدوافع الداخلية ، ويؤكد أن السلوك يتحدد بالكامل من خلال تأثير البيئة الخارجية. يعتقد سكينر أن السلوك البشري ، مثل سلوك الحيوان ، يمكن "صنعه" وخلقه والتحكم فيه. المفهوم الرئيسي لمفهوم سكينر هو التعزيز ، أي زيادة أو تقليل احتمالية تكرار فعل السلوك المقابل مرة أخرى. التعزيز والمكافأة ليسا مفاهيم متطابقة. التعزيز يعزز السلوك. المكافأة لا تساهم بالضرورة في ذلك. يميز سكينر بين التعزيز الأولي والمشروط. الأشكال الأساسية للتعزيز هي الطعام والماء والبرودة الشديدة أو الحرارة ، إلخ. التعزيز المشروط هو حافز محايد مبدئيًا اكتسب وظيفة تقوية بسبب دمجها مع الأشكال الأولية للتعزيز (الحب ، الموافقة ، الاهتمام). يميز سكينر بين التعزيز السلبي والعقاب. التعزيز السلبي يقوي السلوك ؛ العقاب عادة يقمعه.
أ. باندورا يعتقد أن تعزيز تصرفات المراقب أو إجراءات النموذج ليس ضروريًا لاكتساب ردود فعل جديدة قائمة على التقليد ؛ لكن التعزيز ضروري من أجل تعزيز السلوك المقلد والحفاظ عليه. وجد باندورا أن إجراء التعلم البصري (أي التدريب في غياب التعزيز أو في وجود تعزيز غير مباشر لنموذج واحد فقط) فعال بشكل خاص لاستيعاب التجربة الاجتماعية الجديدة. بفضل هذا الإجراء ، يطور الشخص "استعدادًا سلوكيًا" لردود الفعل التي لم تكن محتملة له في السابق. قال باندورا إن التعلم القائم على الملاحظة مهم لأنه يمكن أن ينظم سلوك الطفل ويوجهه ، مما يمكنه من تقليد نماذج السلطة.
إيريكسون يحدد ثماني مراحل في التنمية البشرية ، يتم استبدال كل منها بأزمة. التطور الشخصي يحدث طوال الحياة.
المرحلة 1 (0-1 سنة):يتم تحديد التنمية من قبل أحبائهم. الهدف الرئيسي هو بناء الثقة الأساسية. إذا لم يتم تحقيق ذلك ، يتم تكوين شعور بعدم الثقة (يقظة ، تقارب) ، مما يؤثر على شخصية الشخص.
المرحلة الثانية (1-3 سنوات):يتطور الشعور بالاستقلالية ، إذا لم يتم تحقيق ذلك ، يتشكل شعور بالاعتماد على الآخرين. سوف يتطور الاستقلالية اعتمادًا على كيفية تفاعل البالغين مع مظهر استقلال الطفل.
المرحلة الثالثة (3-6 سنوات):يتطور الشعور بالمبادرة أو الشعور بالذنب. يرتبط تطور هذه المشاعر بنجاح مسار التنشئة الاجتماعية ويعتمد على شدة القواعد التي يفرضها الكبار. يتعلم الطفل ربط رغباته بالمعايير المقبولة في المجتمع.
المرحلة 4 (6-14 سنة):يتطور إما العمل الجاد أو الشعور بالنقص. تلعب المدرسة والمعلمون وزملاء الدراسة الدور الأكثر أهمية. يعتمد تطوير الصفات الشخصية على كيفية تعلم الطفل ، والعلاقات مع زملائه ، وكيف يقيمه المعلم.
المرحلة الخامسة (14-20 سنة):تكوين شعور بالدور بالهوية أو دور الغموض عند المراهق. العامل الرئيسي هو التواصل مع الأقران. يتم تشكيل اختيار مهنة المستقبل ، وتحقيق مهنة ، أي استراتيجية الحياة كلها.
المرحلة 6 (20-35 سنة):تطوير علاقات حميمة وثيقة مع الآخرين ، خاصة مع الجنس الآخر. في حالة الغياب ، يتطور الشعور بالعزلة.
المرحلة السابعة (35-60 سنة):من أهم المراحل ، بحسب إريكسون ، لأن يرتبط إما برغبة الشخص في السلام والاستقرار أو التطوير المستمر والإبداع. العمل والاهتمام الذي يولده لهما أهمية كبيرة. من المهم إرضاء الشخص عن مكانه الاجتماعي.
المرحلة الثامنة (60-65 سنة وما بعدها):مراجعة الحياة كلها ، تلخيص. يتشكل إما شعور بالرضا عن الحياة والوعي بالهوية ، أو عدم الرضا (مثل هذا الشعور يضر بالشخصية). سلامة الشخصية مهمة جدا في جميع المراحل.
نظرية التطور الفكري للشخصية J. بياجيه . المخطط المعرفي: الإجراءات والمفاهيم والصور.الآليات الرئيسية التي يتم من خلالها بناء المخططات المعرفية: الاستيعاب والسكن.الاستيعاب- هذه آلية لإدراج حالة مشكلة جديدة في المخططات القديمة التي تم تشكيلها بالفعل ، ولكن في نفس الوقت ، لا تتغير المخططات القديمة (إذا استمر الطفل في امتصاص الملعقة لإشباع الجوع). في الإقامةيتم تغيير الأنماط القديمة بحيث يمكن تطبيقها على المهمة الجديدة (على سبيل المثال ، يقوم الطفل بتعديل حركات الشفاه واللسان لأخذ الطعام من الملعقة). الاستيعاب والتكيف يحددان تكيف الطفل مع حالة المشكلة الجديدة ، كما يعطي الجمع بينهما التكيف.
في الفترة الأولى ، يتطور الإدراك بنشاط ، وهو أساس الذكاء ، ولم يتم تطوير الكلام ، ولا توجد تمثيلات. يعتمد السلوك على الإدراك والحركة:
1) لدى الطفل ردود فعل فطرية ، يحتاج إلى التدريب ، وممارسة ردود الفعل تؤدي إلى ظهور المهارات (قلب الرأس) ،
2) لا يركز الطفل على نشاطه الخاص ، بل على التغييرات التي تسببها أفعاله ،
3) تجربة الأشياء ،
4) التغيير العشوائي يعطي تأثيراً غير متوقع ، يقوم الطفل بإصلاحه في مخطط عمل جديد ،
5) يغير الإجراءات عمدا (التجارب) ،
6) يجمع بين مخططات الإجراءات في العقل ، يتم تشكيل خطة عمل داخلية.
في الفترة الثانية ، يتحقق التفكير بمساعدة التمثيلات. الطفل غير قادر على الإثبات والتفكير (ظاهرة بياجيه في مرحلة ما قبل المدرسة الذين لا يعرفون مفهوم الحفاظ على الكمية). بحلول سن 7-8 ، تختفي ظاهرة بياجيه ، لكن العمليات المنطقية لا تزال بحاجة إلى الاعتماد على الوضوح.
الفترة الثالثة: يصبح التفكير استنتاجيًا افتراضيًا.
|
فترة |
مراحل |
عمر |
|
الذكاء الحسي الحركي |
1. ممارسة ردود الفعل | |
|
2. مظهر من مظاهر المهارات الأولية وردود الفعل الدائرية الأولية | ||
|
3 تفاعلات دائرية ثانوية | ||
|
4 ـ بداية الذكاء العملي | ||
|
5 تفاعلات دائرية ثلاثية | ||
|
6 - بداية داخلية الدوائر | ||
|
استخبارات تمثيلية وعمليات محددة |
1 مشاهدة قبل الجراحة | |
|
2. عمليات محددة | ||
|
العمليات الرسمية |
L. كولبرج واصل تجارب بياجيه ، واستخدم المحادثات السريرية.
المستوى قبل الأخلاقي - يتم الوفاء بالمعايير الأخلاقية الخارجية التي وضعها الكبار من قبل الطفل لأسباب أنانية: أ) لتجنب العقاب ، ب) لتلقي التشجيع.
الأخلاق التقليدية (اتفاق) يتم التوصل إلى اتفاق بين البالغين والأطفال: ج) التركيز على تلبية التوقعات والموافقة على الآخرين. د) التركيز على السلطة.
(أ ، ب ، ج ، د - مراحل التحفيز الخارجي ، سلوك الطفل غير مستقر)
الأخلاق المستقلة - تصبح الأعراف والمبادئ داخلية: هـ) التوجه نحو مبادئ الرعاية الاجتماعية ، و) هيمنة المبادئ الأخلاقية العالمية.
Z. فرويد تمثل الحياة العقلية المكونة من ثلاثة مستويات: اللاوعي ، واللاوعي ، والوعي. واعتبر مصدر الشحنة الغريزية التي تمنح السلوك قوة تحفيزية فاقد الوعي, مشبع بالطاقة الجنسية. 3. أطلق عليها فرويد "الرغبة الجنسية". هذا المجال مغلق عن الوعي بسبب المحظورات التي يفرضها المجتمع. في اللاوعيالتجارب والصور النفسية مزدحمة ، والتي بدون صعوبة كبيرة يمكن أن تصبح موضوعًا للوعي. وعي - إدراكلا يعكس بشكل سلبي العمليات التي يحتويها اللاوعي ، ولكنه في حالة من العداء المستمر ، الصراع الناجم عن الحاجة إلى قمع الرغبات الجنسية.
في وقت لاحق ، اقترح فرويد نموذجًا مختلفًا للشخصية البشرية. وجادل بأن الشخصية تتكون من ثلاثة مكونات رئيسية: "هي" و "أنا" و "سوبر أنا". "إنه" المكون الأكثر بدائية ، حامل الغرائز ، "مرجل الغليان من محركات الأقراص". اللاعقلانية واللاواعية ، "إنها" تخضع لمبدأ اللذة. يتبع المثال "I" مبدأ الواقع ويأخذ بعين الاعتبار خصوصيات العالم الخارجي وخصائصه وعلاقاته. "Super-I" بمثابة حامل للمعايير الأخلاقية. يلعب هذا الجزء من الشخصية دور الناقد والرقابة. إذا اتخذت "أنا" قرارًا أو نفذت إجراءً من أجل "هي" ، ولكن على عكس "أنا" ، فستواجه عقابًا في شكل شعور بالذنب ، وتوبيخ للضمير.
نظرًا لأن متطلبات "أنا" من جانب "It" و "Super-I" والواقع غير متوافقة ، فمن المحتم أن تكون في حالة صراع ، مما يخلق توترًا لا يطاق ينقذ منه الشخص. مساعدة "آليات الحماية" الخاصة - مثل ، على سبيل المثال ، القمع ، الإسقاط ، الانحدار ، الجمع. أحد الأحكام الرئيسية لعقيدة التحليل النفسي لتنمية الشخصية هو أن الجنس هو الدافع البشري الرئيسي.
وفقًا لنظريته الجنسية عن النفس ، يختصر S. المناطق المثيرة للشهوة الجنسية هي مناطق من الجسم حساسة للمثير ، وعندما يتم تحفيزها ، فإنها ترضي المشاعر الليبيدية. كل مرحلة لها منطقتها الشحمية الخاصة ، والإثارة التي تخلق المتعة الشحمية. حركة هذه المناطق تخلق سلسلة من مراحل التطور العقلي. وبالتالي ، فإن مراحل التحليل النفسي هي مراحل التكوين العقلي خلال حياة الطفل. إنها تعكس تطور "It" و "I" و "Super-I" والتأثير المتبادل بينهما.
مرحلة الفم (0-1 سنة)- يتركز المصدر الرئيسي للمتعة ، وبالتالي الإحباط المحتمل ، على منطقة النشاط المرتبطة بالتغذية. المنطقة المثيرة للشهوة الجنسية في هذه المرحلة هي الفم ، وهو أداة للتغذية والامتصاص والفحص الأولي للأشياء. المص ، وفقا ل 3. فرويد ، هو نوع من المظاهر الجنسية للطفل. في المرحلة الشفوية لتحديد الرغبة الجنسية لدى الشخص ، وفقًا لفرويد ، تتشكل بعض سمات الشخصية: الجشع ، الجشع ، الدقة ، عدم الرضا عن كل ما هو مقترح. بالفعل في المرحلة الشفوية ، وفقًا لأفكاره ، ينقسم الناس إلى متفائلين ومتشائمين.
المرحلة الشرجية (1-3 سنوات)في هذه المرحلة ، تتركز الرغبة الجنسية حول فتحة الشرج ، والتي تصبح موضع اهتمام الطفل الذي اعتاد على النظافة. الآن تجد الحياة الجنسية للأطفال هدف رضاها في إتقان وظيفتي التغوط والإفراز. هنا يواجه الطفل العديد من المحظورات ، فيظهر العالم الخارجي أمامه كحاجز يجب أن يتغلب عليه ، والتطور هنا يكتسب شخصية متضاربة. السمات الشخصية التي تتشكل في المرحلة الشرجية هي الدقة والدقة والالتزام بالمواعيد. العناد والسرية والعدوانية. اكتناز ، والاقتصاد ، والميل لجمع.
المرحلة القضيبية (3-5 سنوات)يميز أعلى مرحلة من النشاط الجنسي للأطفال. تصبح الأعضاء التناسلية المنطقة الأكثر إثارة للشهوة الجنسية. حتى الآن ، كانت الحياة الجنسية للأطفال تلقائية ، والآن أصبحت موضوعية ، أي أن الأطفال يبدأون في تجربة الارتباط الجنسي مع البالغين. أول من يجذب انتباه الطفل هم الوالدان. الارتباط الليبيدوني بوالدي الجنس الآخر 3. دعا فرويد عقدة أوديب للأولاد ومركب إلكترا للفتيات ، معرّفًا إياهم على أنهما علاقة الطفل التحفيزية والعاطفية بوالده من الجنس الآخر. في المرحلة القضيبية ، يحدث ظهور سمات شخصية مثل المراقبة الذاتية والحصافة والتفكير العقلاني والمزيد من المبالغة في سلوك الذكور مع زيادة العدوانية.
المرحلة الكامنة (5-12 سنة)تتميز بانخفاض الاهتمام الجنسي.
المرحلة التناسلية (من 12 إلى 18 سنة)- تتميز بعودة التطلعات الجنسية للأطفال ، والآن تم توحيد جميع مناطق الإثارة الجنسية السابقة ، والمراهق ، من وجهة نظر فرويد ، يسعى لتحقيق هدف واحد - الاتصال الجنسي الطبيعي. ومع ذلك ، قد يكون تنفيذ الجماع الطبيعي أمرًا صعبًا ، ومن ثم خلال المرحلة التناسلية ، يمكن ملاحظة ظاهرة التثبيت أو الانحدار إلى واحدة أو أخرى من مراحل التطور السابقة بكل ميزاتها.
غالبًا ما تنشأ اختلافات في الرأي بين المنظرين بسبب نهج مختلف لحل ثلاث قضايا خلافية: حول العوامل وطبيعة وطبيعة موضوع التطوير.
ما هي العوامل - الطبيعة أو التنشئة (الوراثة أو البيئة الخارجية) التي تلعب دورًا حاسمًا في التنمية؟ كيف تتم عملية التطوير - بشكل مستمر أو على قدم وساق! سواء كان الشخص بطبيعته منظمًا أم يظل آلية!
ونظريات التعلم الاجتماعي
في بداية القرن العشرين ، بدأ علماء النفس الأمريكيون في ابتكار علم "السلوك البشري". كانوا مهتمين بأشكال السلوك الخارجية والملاحظة والقابلة للقياس ، بغض النظر عن آلياتهم الفسيولوجية الداخلية. السلوكية (من "السلوك" الإنجليزي - السلوك) هي علم السلوك البشري.
النظريات السلوكية في الأعمال (1849-1936) حول ردود الفعل والأبحاث المشروطة (1878-1958). الأساس الفلسفي لهذه النظريات هو مفهوم الفيلسوف الإنجليزي ج. بيئة.
يُطلق على نوع تعلم عالم النفس الأمريكي ، عندما يحاول الموضوع دون وعي متغيرات مختلفة من السلوك - العوامل (من اللغة الإنجليزية "التشغيل" إلى الفعل) ، والتي "يتم اختيار" الأنسب منها والأكثر تكيفًا ، تسمى التكييف الفعال.
صاغ Thorndike القوانين الأساسية للتعلم:
1. قانون التكرار (تمارين). كلما تكررت العلاقة بين التحفيز والاستجابة ، زادت سرعة إصلاحها وأقوى.
2. قانون التأثير (التعزيز). يتم توحيد هذه التفاعلات المصحوبة بتعزيز (إيجابي أو سلبي).
الاتجاه العام هو أنه إذا أدت الإجراءات إلى نتيجة إيجابية ، ونجاح ، فسيتم توحيدها وتكرارها.
(1904-1990) أصر على أنه يمكن استخدام الأساليب العلمية لفهم السلوك البشري ، لأنه تحدده البيئة.
واعتقد أن الأهم هو فاعل ، أي. الإجراءات العفوية التي لا يوجد لها حافز أولي يمكن التعرف عليه. اعتمادًا على العواقب ، يتطور اتجاه معين فيما يتعلق بمثل هذا السلوك في المستقبل (عادة قراءة الكتب). التعزيز يقوي التفاعل ويزيد من احتمالية حدوثه.
يرى مُنظِّر التعلم الاجتماعي (1977) أنه في الحياة اليومية ، يدرك الناس عواقب أفعالهم ، وتصرفات الآخرين ، وينظمون سلوكهم وفقًا لذلك. أطلق على نظريته اسم "النظرية المعرفية الاجتماعية".
النهج الاجتماعي والثقافي
ويلفت دبليو برونفنبرينر ود. كون وج. وولفيل الانتباه إلى الحاجة إلى دراسة شاملة لسمات السلوك اليومي للأطفال في ظروف الحياة الواقعية ، بدءًا من البيئة الأسرية المباشرة ، بما في ذلك السياق الاجتماعي والتاريخي.
يعتبر نموذج الأنظمة البيئية لـ W. Bronfenbrenner أن نمو الطفل هو عمليات تأثير البيئة على الفرد والفرد نفسه على إعادة هيكلة البيئة.
تشمل البيئة المعيشية المستوى الجزئي (الأسرة ، رياض الأطفال) ، المستوى المتوسط (الروابط بين الأسرة والمدرسة ، إلخ) ، المستوى السابق (الوضع الاقتصادي في الدولة ، دور الإعلام) ، المستوى الكلي (التقاليد ، القوانين) .
تنجذب نظرية P. Baltes إلى فكرة التنمية البشرية طوال الحياة ، والتي لا تأخذ في الاعتبار التغييرات المرتبطة بالعمر فحسب ، بل أيضًا العوامل الثقافية والتاريخية الواسعة.
يحدد P. Baltes ثلاثة أنواع من العوامل:
- عوامل العمر المعيارية هي التغيرات التي تحدث في عمر يمكن التنبؤ به: البيولوجية (التسنين ، البلوغ ، إلخ) والاجتماعية (دخول المدرسة ، التجنيد ، التقاعد).
- العوامل التاريخية المعيارية (الحرب ، الأوبئة ، تغيير النظام).
- عوامل غير طبيعية (مرض ، إصابة ، طلاق ، إلخ).
نظريات التحليل النفسي التنموية
- اتجاه في علم النفس قائم على النظريات (1856-1939) ، والتمسك بآراء حتمية حول الطبيعة البشرية والاعتقاد بأن الشخصية مدفوعة بالدوافع البيولوجية الداخلية (G. Craig).
وفقًا لنظرية S. Freud ، فإن المرحلة الرئيسية في تنمية شخصية الشخص تقع في الفترة من الولادة إلى 5 سنوات من العمر. اعتبر تنمية الشخصية بمثابة تكيف الفرد مع العالم الاجتماعي الخارجي.
ثلاثة مكونات هيكلية للشخصية - "هي" و "أنا" و "فوق أنا" لا تنشأ في وقت واحد. "هو" (معرف) هو جوهر الشخصية ، والأساس النشط للتطور العقلي ، وله طابع فطري ، وهو في اللاوعي ويطيع مبدأ اللذة. "الأنا" (الأنا) هي الجزء العقلاني والواعي. ينشأ كنضج بيولوجي (12-36 شهرًا) ويسترشد بمبدأ الواقع. "Super I" (Super Ego) - يتكون من 3 إلى 6 سنوات من العمر وهو ضمير ينظم بشكل صارم مراعاة المعايير.
وضع أ. فرويد (1895-1982) وم. كلاين (1882-1960) أسس التحليل النفسي للأطفال وابتكروا نسخهم المختلفة من العلاج النفسي للأطفال.
إريكسون (1902-1994) اعترف بالأسس البيولوجية والجنسية لظهور النظم التحفيزية وسمات الشخصية ، بالاعتماد على النموذج الهيكلي للشخصية ، الذي طوره 3. فرويد. ومع ذلك ، فقد أطلق على نظريته في تنمية الشخصية نفسية اجتماعية ، حيث يكمن في جوهرها نمو كفاءة الشخص في التفاعل مع البيئة الاجتماعية. يعتقد إريكسون أن الشخصية تنمو من نتائج حل الصراع الاجتماعي الذي ينشأ أثناء التفاعل في النقاط العقدية للتطور.
المفهوم الرئيسي لنظرية إيريكسون هو اكتساب الأنا - الهوية ، والتي تحدث في ثقافات مختلفة بطرق مختلفة.
النظرية الأخلاقية
علم السلوك هو فرع من فروع علم الأحياء يدرس قوانين السلوك الحيواني ؛ وقد أحيا الاهتمام بالخصائص البيولوجية المشتركة بين البشر والحيوانات.
يرى علماء السلوك العديد من المقارنات بين سلوك البشر والحيوانات. لورنز (1952) وجد بعض التشابه بين التكوين المبكر للالتصاق في الأبقار وتكوين الارتباط العاطفي عند الرضع. تستند نظرية التعلق لـ J. Bowlby على توليفة من البيانات الأخلاقية والنفسية ومفاهيم التحليل النفسي التقليدية للتنمية. تشكل اضطرابات التعلق خطر الإصابة بمشاكل الشخصية والأمراض العقلية.
يعتقد علماء الأحياء الاجتماعية (فرع من علم الأخلاق) أن الأنماط المعقدة للسلوك الاجتماعي يتم تحديدها وراثيًا. يعتقد علماء السلوك أن التعلم المعقد ، مثل اكتساب اللغة وتعلم الموسيقى ، يحدث بسهولة أكبر خلال الفترات الحساسة ، عندما يكون الدماغ البشري أكثر تقبلاً.
النظريات التنموية المعرفية
اعتبر عالم النفس السويسري جان بياجيه (1896-1980) أن تكوين الفكر هو الخط المحوري للنمو العقلي للطفل ، والذي تعتمد عليه جميع العمليات العقلية الأخرى.
أبرز ملامح تفكير الأطفال:
الأنانية هي حكم الطفل على العالم حصريًا من وجهة نظره الخاصة ، دون مراعاة رأي شخص آخر.
الواقعية - تعتبر الأشياء كما تعطى من خلال تصورها المباشر.
الروحانية هي تحريك الأشياء.
المصطنعة - كل ما هو موجود يعتبر من صنع الإنسان.
وفقًا لـ J. Piaget ، فهو دائمًا ما يسعى إلى إقامة توازن بين الاستيعاب (عملية دمج معلومات جديدة في المخططات الحالية) والتكيف (فعل تغيير المخططات فيما يتعلق بالوضع الجديد) ، والذي يشكل أساس التكيف الفكري مع البيئة الخارجية وتسمح للشخص بالبقاء على قيد الحياة كنوع.
حدد جان بياجيه مراحل التطور المعرفي. وفقًا لنظرية بياجيه ، يعتبر الطفل "عالمًا نشطًا" يتفاعل مع البيئة الخارجية ويطور استراتيجيات تفكير أكثر وأكثر تعقيدًا.
يجد المدافعون عن النهج المعلوماتي للتنمية (Siegler، 1986) تشابهًا بين نموذج الدماغ البشري والكمبيوتر.
التطور المعرفي للأطفال هو "تلمذة" ، يقوم خلالها الأصدقاء الأكثر معرفة (الآباء والأطفال) بتوجيههم لفهم العالم واكتساب المهارات (ج. برونر).
نظرية التطور الثقافي التاريخي
طور ليف فيجوتسكي (1896-1934) أسس النظرية الثقافية التاريخية لتطور النفس. تم تحديد الأحكام الرئيسية في الأعمال: "مشكلة التطور الثقافي للطفل" (1928) ، "أداة وعلامة في نمو الطفل" (1930) ، "التفكير والكلام" (1934) ، إلخ. .
إن آلية التغيرات في نفسية الطفل ، والتي تؤدي إلى ظهور وظائف عقلية أعلى ، هي آلية الداخلية (دوران) العلامات كوسيلة لتنظيم النشاط العقلي.
البيئة الاجتماعية (وفقًا لفيجوتسكي) هي الخبرة البشرية المتراكمة التي تتحقق في أغراض الثقافة المادية والروحية.
يعتقد فيجوتسكي أن الآلية العامة لتشكيل وظائف عقلية أعلى هي تقليد الطفل لشخص بالغ. إن العامل الدافع للتطور العقلي هو التعلم. تُفهم الظروف التنموية في النهج الثقافي التاريخي على أنها سمات مورفوفزيولوجية للدماغ والتفكير.
يرتبط الاتجاه بفلسفة الوجودية ، التي ينصب تركيزها على رغبة الشخص في العثور على معنى وجوده والعيش بمسؤولية وحرية وفقًا للمبادئ الأخلاقية.
يعطي علماء النفس اتجاهًا إنسانيًا! نفس المعنى للوعي واللاوعي ، معتبرين إياهما العمليات الرئيسية للحياة العقلية للشخص.
(1908-1970) يولي أهمية خاصة للحاجة الفطرية لتحقيق الذات المتأصلة في كل شخص - التنمية الكاملة لإمكاناته. يعتمد على الاحتياجات الفسيولوجية (الطعام ، الملابس) ، وكلما كان المستوى الأعلى هو الحاجة إلى الأمان (الأمان) ، والحاجة إلى الانتماء (للتواصل والحب والشعور بالحب) ، والحاجة إلى احترام الذات (ردود الفعل الإيجابية للآخرين) . قمة التسلسل الهرمي للاحتياجات هي الرغبة في الوصول إلى إمكاناتها الكاملة.
(1902-1987) كان له تأثير كبير على علم أصول التدريس والعلاج النفسي. في رأيه ، يتكون جوهر شخصية الشخص من دوافع إيجابية وصحية تبدأ في العمل منذ الولادة. كان روجرز مهتمًا بكيفية مساعدة الناس على تحقيق إمكاناتهم الداخلية. وجد أن أقصى نمو شخصي للشخص يحدث بموقف إيجابي تجاهه.
كان لهذه النظريات تأثير كبير على الاستشارة ، وساهمت في انتشار أساليب الأبوة والأمومة القائمة على احترام خصوصية كل طفل وتهدف إلى إضفاء الطابع الإنساني على العلاقات الشخصية.
مفاهيم علم الوراثة الحيوية للنمو العقلي. يأخذ علم النفس التنموي سريع التطور في ثلاثة مجالات للبحث:
في البداية ، كانت جميع الاتجاهات الثلاثة تهدف إلى تحديد انتظام تكوين النشوء والتطور. ومع ذلك ، لوحظ أيضًا التأثير المعاكس ، والذي وفقًا لعلم التطور سمح بإلقاء نظرة جديدة على تطور الجنين. هذه العلاقة بين التكوُّن والتطور أطلق عليها E ، وهيكل قانون الوراثة الحيوية ، والذي يشير إلى التكرار في التكوُّن في شكل مختصر ومضغوط لتاريخ السلالة (نظرية التلخيص). وهكذا ، تبين أن ظهور علم النفس التنموي العلمي مرتبط ارتباطًا وثيقًا ببيولوجيا القرن التاسع عشر.
الاتجاهات الجديدة للبحث النفسي التي انفتحت جذبت قوى البحث. لذلك ، في America S. Hall (1846-1924) يبدأ العمل ، والذي يرتبط باسمه أساس علم الأطفال - علم معقد للأطفال ، بما في ذلك علم التربية وعلم النفس وعلم وظائف الأعضاء وما إلى ذلك. طفل.
بدأ طالب دبليو وندت ، س. هول ، الذي يستجيب مباشرة لاحتياجات المدرسة الأمريكية ، بإعطاء دورة من المحاضرات حول سيكولوجية الطفولة. لكن إلقاء المحاضرات على المعلمين يتطلب وصفًا للمحتوى الفعلي لنفسية الطفل. لهذا ، لم يستخدم S. Hall التقنيات التجريبية التي تعلمها في مختبر Wundt ، ولكن الاستبيانات التي تم توزيعها على المعلمين من أجل جمع المعلومات حول كيفية تخيل الأطفال للعالم من حولهم. وسرعان ما تم توسيع هذه الاستبيانات وتوحيدها. تضمنت الأسئلة ، والإجابة على الطلاب الذين يتعين عليهم الإبلاغ عن مشاعرهم (على وجه الخصوص ، الأخلاقية والدينية) ، حول موقفهم من الآخرين ، حول الذكريات المبكرة ، إلخ. بعد ذلك ، تمت معالجة آلاف الردود إحصائيًا من أجل تقديم صورة شاملة للخصائص النفسية للأطفال من مختلف الأعمار.
باستخدام المواد التي تم جمعها بهذه الطريقة ، كتب س. هول عددًا من الأعمال ، كان أشهرها "الشباب" (1904). ولكن بالنسبة لتاريخ علم نفس الطفل ، من المهم أن يطرح S. Hall فكرة إنشاء علم معقد خاص عن الأطفال ، والذي أسماه علم الأطفال.
يمكننا الآن أن نقول بالفعل أن هذا المشروع في شكله الأصلي قد بني على أسس منهجية ومنهجية غير موثوقة بما فيه الكفاية. على سبيل المثال ، قدمت دراسة نفسية الأطفال بمساعدة الاستبيانات تقنيات علم النفس الاستبطاني في علم نفس الطفولة. كان لدى S. Hall أيضًا فكرة بناء أعمار الطفولة بناءً على نظرية التلخيص ، والتي بموجبها يكرر الطفل في تطوره الفردي بإيجاز المراحل الرئيسية من تاريخ الجنس البشري بأكمله. تم تشكيل هذه النظرية على أساس قانون الوراثة الحيوية الذي طرحه إي.هيكل وذكر أن تاريخ تطور كائن حي فردي يكرر بإيجاز المراحل الرئيسية لتطور السلسلة الكاملة للأشكال السابقة.
لكن ما ينطبق على علم الأحياء ، كما اتضح ، لا ينطبق على علم نفس التطور البشري: تحدث S. Hall بالفعل عن التحديد البيولوجي لنفسية الطفل ، والتي تم تمثيل تكوينها على أنها انتقال من مرحلة إلى أخرى ، التي تتم وفقًا للاتجاه الرئيسي للعملية التطورية. تم تفسير طبيعة ألعاب الأطفال ، على سبيل المثال ، من خلال القضاء على غرائز الصيد للناس البدائيين ، واعتبرت ألعاب المراهقين استنساخًا لطريقة حياة القبائل الهندية.
في بداية هذا القرن ، أصبح قانون الوراثة الحيوية في إصدارات مختلفة مفهومًا مقبولًا بشكل عام في علم نفس الطفل ، وإلى جانب أفكار س. هول البيدولوجية ، تظهر مبادئ تفسيرية وتعميمات جديدة.
أعرب العديد من علماء النفس الأمريكيين والأوروبيين عن موقف نقدي تجاه موقف S. Hall. تم تقييم طريقة سؤال الأطفال عن حالتهم العقلية بشكل سلبي ، على سبيل المثال ، من قبل T. يقولون عن أنفسهم ، ولكن على أساس الواقع - المهام المختارة خصيصا التي يؤدونها.
أقدم النظريات النفسية للتطور الصحيح هو مفهوم التلخيص ، في إطاره صاغ E. حولها إلى مرحلة التكاثر: الطفل في تطوره يكرر لفترة وجيزة تطور الجنس البشري.
تم اكتشاف التناقض النظري لمفهوم التلخيص في علم النفس في وقت مبكر جدًا ، وهذا يتطلب تطوير أفكار جديدة. كان S.Hall هو أول من حاول إظهار أن هناك علاقة بين التطور التاريخي والفرد ، والتي لم يتم تتبعها بشكل كافٍ في علم النفس الحديث.
لم تحقق نظرية التلخيص دور المبدأ التوضيحي لفترة طويلة ، لكن أفكار S. Hall كان لها تأثير كبير على علم نفس الطفل من خلال بحث اثنين من طلابه المشهورين - A.L. جيزيل ول. تيرمين. يعزو علم النفس الحديث عملهم إلى تطوير نهج معياري للتنمية.
نظرية النضج أ. جيزيل. يدين علم نفس جيزل بإدخال الطريقة الطولية (الطولية) ، أي دراسة طولية للتطور العقلي لنفس الأطفال منذ الولادة وحتى سن المراهقة ، والتي اقترح أن يطلق عليها "السيرة الذاتية والمختبرية". بالإضافة إلى ذلك ، أثناء دراسة التوائم أحادية الزيجوت ، كان من أوائل الذين أدخلوا في علم النفس طريقة التوأم لتحليل العلاقة بين النضج والتعلم. وبالفعل في السنوات الأخيرة من حياته درس أ. جيزيل النمو العقلي للطفل الكفيف من أجل فهم أكثر عمقًا لخصائص النمو الطبيعي.
في نظام التشخيص العملي الذي طوره ، تم استخدام تسجيل الصور والأفلام للتغيرات المرتبطة بالعمر في النشاط الحركي والكلام وردود الفعل التكيفية والاتصالات الاجتماعية للطفل.
تلخيصًا لبيانات ملاحظاته الخاصة بـ 165 (!) طفلًا ، طور A. Gesell نظرية نمو الطفل ، والتي بموجبها ، بدءًا من لحظة التطور ، على فترات محددة بدقة ، في عمر معين ، يطور الأطفال أشكالًا معينة من السلوك التي تحل محل بعضها البعض على التوالي.
ومع ذلك ، وإدراكًا للدور المهم للعوامل الاجتماعية ، فقد اقتصر جيزيل في دراساته على دراسة كمية بحتة للأقسام المقارنة لتنمية الطفل (في 3 ، 6 ، 9 ، 12 ، 18 ، 24 ، 36 شهرًا ، وما إلى ذلك حتى 18. سنوات) ، والحد من التطور إلى زيادة بسيطة ، والنمو البيولوجي ، والنضج - "زيادة في السلوك" ، دون تحليل التحولات النوعية أثناء الانتقال من مرحلة تطور إلى أخرى ، والتأكيد على الاعتماد على التطور فقط على نضج الكائن الحي . في محاولة لصياغة القانون العام لنمو الطفل ، لفت أ. جيزيل الانتباه إلى انخفاض معدل النمو مع تقدم العمر (أو انخفاض "كثافة" النمو): كلما كان الطفل أصغر سنًا ، حدثت تغيرات أسرع في سلوكه .
استرشد جيزيل بنموذج بيولوجي للتطور ، تتناوب فيه دورات التجديد والتكامل والتوازن ، وفي إطار هذا النهج لفهم التنمية ، لم يستطع الإجابة على السؤال عما يخفي وراء التغيير في المعدل. من التنمية. هذا أمر مفهوم ، لأن نتيجة طرق البحث (المستعرضة والطولية) التي استخدمها كانت تحديد التطور والنمو.
نهج L. Termen المعياري. مثل A. Gesell ، أجرى L. Termen واحدة من أطول الدراسات الطولية في علم النفس - استمرت لمدة 50 (!) عامًا. في عام 1921 اختار L. استمرت الدراسة حتى منتصف السبعينيات. وانتهت بعد وفاة L. Termen. لسوء الحظ ، فإن مثل هذا العمل الواسع النطاق ، خلافًا للتوقعات ، لم يقدم أسبابًا لتعميمات واسعة واستنتاجات جادة: وفقًا لـ L. من غيرهم من السكان. ...
تكمن مساهمة A.Gesell و L. إنجازات الطفل في عملية النمو والتطور.
يشكل النهج المعياري في دراسة نمو الطفل ، في جوهره ، الاتجاه الأمريكي الكلاسيكي في دراسة الطفولة. هذا هو المكان الذي نشأت فيه دراسة مشاكل "قبول الدور" و "النمو الشخصي" ، حيث أنه في إطارها تم إجراء دراسات لأول مرة عن مثل هذه الظروف التنموية الهامة مثل جنس الطفل وترتيب الولادة. في 40-50s. القرن العشرين بدأت الدراسات المعيارية للاستجابات العاطفية لدى الأطفال (A. Jerseild et al.). في السبعينيات. القرن العشرين على نفس الأساس درس كل من E. Maccoby و K. Jacqueline خصائص النمو العقلي للأطفال من الجنسين. كانت دراسات J. Piaget و J. Bruner و J. Flewell وآخرين موجهة جزئيًا نحو النهج المعياري.
لكن بالفعل في الستينيات. القرن العشرين بدأت التغييرات النوعية في الظهور في البحث المعياري. إذا ركز علم النفس السابق على وصف سلوك الطفل ، فقد تحول التركيز الآن إلى جانب سبب تصرفه بهذه الطريقة ، وتحت أي ظروف ، وما هي عواقب هذا النوع أو ذاك من التطور. أدى طرح مشاكل جديدة إلى قيام علماء النفس بإطلاق بحث تجريبي جديد ، والذي بدوره مكّن من الكشف عن ظواهر جديدة لنمو الطفل. لذلك ، في هذا الوقت ، تم وصف الاختلافات الفردية في تسلسل ظهور الأفعال السلوكية ، وظواهر الانتباه البصري عند الأطفال حديثي الولادة والرضع ، ودور التحفيز في زيادة وإبطاء النشاط المعرفي ، والعلاقة العميقة بين الأم والرضع. تمت دراسة الطفل ، وما إلى ذلك.
نظرية K. Buhler في ثلاث مراحل من التطور. كان الباحثون في الدول الأوروبية أكثر اهتمامًا بتحليل الخصائص النوعية لعملية التنمية. كانوا مهتمين بمراحل أو مراحل تطور السلوك في phylo و ontogenesis. لذلك اقترح عالم النفس النمساوي K. Buhler نظرية من ثلاث مراحل من التطور: الغريزة ، التدريب ، الذكاء. ربط K. Buhler هذه الخطوات ، وظهورها ليس فقط بنضج الدماغ وتعقيد العلاقات مع البيئة ، ولكن أيضًا بتطور العمليات العاطفية ، مع تطوير تجربة المتعة المرتبطة بالعمل. في سياق تطور السلوك ، لوحظ انتقال المتعة "من النهاية إلى البداية". في رأيه ، تتميز المرحلة الأولى - الغرائز - بحقيقة أن المتعة تحدث نتيجة إشباع حاجة غريزية ، أي بعد أداء فعل ما. على مستوى المهارة ، تنتقل المتعة إلى نفس عملية أداء العمل. كان هناك مفهوم: "المتعة الوظيفية". ولكن هناك أيضًا متعة استباقية تظهر في مرحلة حل المشكلات الفكرية. وبالتالي ، فإن انتقال المتعة "من النهاية إلى البداية" ، وفقًا لـ K. Buhler ، هو القوة الدافعة الرئيسية وراء تطور السلوك. قام K. Buhler بنقل هذا المخطط إلى مرحلة التطور. عند إجراء تجارب على الأطفال ، لاحظ ك. عمر. كانت دراسة الطفل بمساعدة تجربة علم النفس الحيواني خطوة مهمة نحو إنشاء علم نفس الطفل كعلم. لاحظ أنه قبل ذلك بوقت قصير ، كتب دبليو وندت أن علم نفس الطفل مستحيل عمومًا ، لأن الملاحظة الذاتية غير متاحة للطفل.
لم يعتبر K. Buhler نفسه عالمًا في علم الوراثة الحيوية. في أعماله ، يمكن للمرء أن يجد نقدًا لمفهوم الوراثة الحيوية. ومع ذلك ، فإن وجهات نظره هي مظهر أعمق لمفهوم التلخيص ، حيث يتم تحديد مراحل نمو الطفل مع مراحل نمو الحيوانات. كما L.S. فيجوتسكي ، ك. بوهلر حاول أن يقدم حقائق التطور البيولوجي والاجتماعي الثقافي في قاسم واحد وتجاهل التفرد الأساسي لنمو الطفل. شارك K. Buhler مع كل علم نفس الطفل المعاصر تقريبًا في وجهة نظر أحادية الجانب وخاطئة للتطور العقلي باعتباره عملية أحادية ، علاوة على ذلك ، بيولوجية في الطبيعة.
بعد ذلك بكثير ، تم تقديم تحليل نقدي لمفهوم K. Buhler بواسطة K.Lorentz. وأشار إلى أن فكرة ك. وفقًا لـ K.Lorenz ، هذه ثلاثة خطوط للتنمية ، مستقلة عن بعضها البعض ، تنشأ في مرحلة معينة من مملكة الحيوان. الغريزة لا تستعد للتدريب ، والتدريب لا يسبق الذكاء. تطوير أفكار K. Lorentz ، D.B. وأكد إلكونين أنه لا يوجد خط سالك بين مرحلة الذكاء ومرحلة التدريب. المهارة هي شكل من أشكال وجود سلوك مكتسب فكريا ، وبالتالي ، قد يكون هناك تسلسل مختلف لتنمية السلوك: أولاً ، الذكاء ، ثم المهارة. إذا كان هذا صحيحًا بالنسبة للحيوانات ، فهو أكثر صحة بالنسبة للطفل. في تطور الطفل ، تظهر ردود الفعل المشروطة في الأسبوع الثاني أو الثالث من العمر. لا يمكنك تسمية الطفل بأنه حيوان غريزي - بل يجب تعليم الطفل المص!
K. Buhler أعمق من الفن. Hall ، يقف على مواقف النهج الحيوي ، حيث يمتد إلى عالم الحيوان بأكمله. وعلى الرغم من أن نظرية K. Buhler اليوم لم تعد لها مؤيدين ، إلا أن أهميتها تكمن في حقيقة أن D.B. Elkonin ، يثير مشكلة تاريخ الطفولة ، تاريخ تطور ما بعد الولادة.
ضاعت أصول البشرية ، وفُقد أيضًا تاريخ الطفولة. الآثار الثقافية للأطفال فقيرة. صحيح ، حقيقة أن الناس تتطور بشكل غير متساو يمكن أن تكون بمثابة مادة للبحث. حاليًا ، هناك قبائل وشعوب في مستوى متدنٍ من التطور. هذا يفتح إمكانية إجراء دراسات مقارنة لدراسة قوانين النمو العقلي للطفل.
نظرية التعلم I.P. بافلوفا وجي واتسون.
نهج آخر لتحليل مشكلة التنمية ، التي لها تاريخ طويل إلى حد ما ، يرتبط بالمواقف العامة للسلوكية. هذا الاتجاه متجذر بعمق في الفلسفة التجريبية وهو أكثر اتساقًا مع الأفكار الأمريكية حول الإنسان: الإنسان هو ما يصنع بيئته وبيئته. هذا الاتجاه في علم النفس الأمريكي ، حيث يتم تحديد مفهوم التنمية بمفهوم التعلم ، واكتساب خبرة جديدة. أفكار I.P. بافلوفا. يُنظر إلى علماء النفس الأمريكيين في تعاليم I.P. فكرة بافلوفا أن النشاط التكيفي هو سمة لجميع الكائنات الحية. عادة ما يتم التأكيد على أن مبدأ بافلوفيان للانعكاس الشرطي تم استيعابها في علم النفس الأمريكي ، والذي كان بمثابة قوة دافعة لـ J. Watson لتطوير مفهوم جديد لعلم النفس. هذه فكرة عامة جدا فكرة إجراء تجربة علمية صارمة أنشأها I.P. بافلوف لدراسة الجهاز الهضمي. الوصف الأول لـ I.P. كان بافلوف من هذه التجربة في عام 1897 ، وكان أول نشر لجيه واتسون - في عام 1913.
بالفعل في التجارب الأولى ، I.P. بافلوفا مع ظهور الغدة اللعابية ، تم تحقيق فكرة العلاقة بين المتغيرات التابعة والمستقلة ، والتي تمتد من خلال جميع الدراسات الأمريكية للسلوك ونشأته ، ليس فقط في الحيوانات ، ولكن أيضًا في البشر. تتمتع مثل هذه التجربة بجميع مزايا أبحاث العلوم الطبيعية الحقيقية ، والتي لا تزال تحظى بتقدير كبير في علم النفس الأمريكي: الموضوعية ، والدقة (التحكم في جميع الظروف) ، والتوافر للقياس. من المعروف أن I.P. رفض بافلوف بإصرار أي محاولات لشرح نتائج التجارب مع ردود الفعل المشروطة بالإشارة إلى الحالة الذاتية للحيوان. بدأ J. Watson ثورته العلمية من خلال طرح شعار "توقف عن دراسة ما يفكر فيه الشخص ؛ دعونا ندرس ما يفعله الشخص! "
نظر العلماء الأمريكيون إلى ظاهرة المنعكس الشرطي كنوع من الظواهر الأولية التي يمكن تحليلها ، مثل اللبنة الأساسية ، والتي يمكن من خلالها بناء نظام معقد لسلوكنا. عبقرية I.P. كان بافلوفا ، وفقًا لزملائه الأمريكيين ، قادرًا على إظهار كيف يمكن عزل العناصر البسيطة وتحليلها والتحكم فيها في ظروف معملية. تطوير الأفكار بواسطة I.P. استغرق بافلوفا في علم النفس الأمريكي عدة عقود ، وفي كل مرة واجه الباحثون أحد جوانب هذا البسيط ، ولكن في نفس الوقت لم يستنفد بعد الظاهرة في علم النفس الأمريكي - ظاهرة الانعكاس الشرطي.
في الدراسات الأولى للتعلم ، ظهرت فكرة الجمع بين التحفيز والاستجابة ، والمحفزات المشروطة وغير المشروطة ، في المقدمة: تم تسليط الضوء على المعلمة الزمنية لهذا الاتصال. هذه هي الطريقة التي نشأ بها المفهوم الترابطي للتعلم (J. Watson، E. Gazri). عندما تم جذب انتباه الباحثين من خلال وظيفة التحفيز غير المشروط في إنشاء اتصال جديد بين التحفيز التفاعلي ، نشأ مفهوم التعلم ، حيث تم التركيز بشكل رئيسي على قيمة التعزيز. كانت هذه مفاهيم إي ثورندايك وبي. سكينر. البحث عن إجابات لسؤال ما إذا كان التعلم ، أي إنشاء علاقة بين المنبه ورد الفعل ، يعتمد على حالات من الموضوع مثل الجوع والعطش والألم ، والتي تسمى الدافع في علم النفس الأمريكي ، أدت إلى مزيد من التعقيد المفاهيم النظرية للتعلم - مفاهيم N. Miller و K. Hull. رفع المفهومان الأخيران نظرية التعلم الأمريكية إلى درجة من النضج بحيث كانت جاهزة لاستيعاب الأفكار الأوروبية الجديدة من مجالات علم نفس الجشطالت ، ونظرية المجال ، والتحليل النفسي. هنا تم تحديد التحول من تجربة سلوكية صارمة لنوع بافلوفيان إلى دراسة التحفيز والنمو المعرفي للطفل.
في الآونة الأخيرة ، تحول العلماء الأمريكيون إلى تحليل المنعكس الموجه كشرط ضروري لتطوير اتصال عصبي جديد ، أفعال سلوكية جديدة. في الخمسينيات والستينيات من القرن الماضي ، عمل علماء النفس السوفييت ، وخاصة أبحاث E.N. سوكولوف وأ. زابوروجيتس. أثارت دراسة خصائص المنبه مثل الشدة والتعقيد والجدة واللون وعدم اليقين وما إلى ذلك ، التي أجراها عالم النفس الكندي د. بيرلين ، اهتمامًا كبيرًا. ومع ذلك ، اعتبر د.بيرلين ، مثل العديد من العلماء الآخرين ، أن رد الفعل التوجيهي هو بالضبط رد فعل - فيما يتعلق بمشاكل الفسيولوجيا العصبية للدماغ ، وليس من وجهة نظر تنظيم وعمل النشاط العقلي ، من وجهة نظر نشاط بحثي توجيهي.
فكرة أخرى لتجربة بافلوف انكسرت بطريقة خاصة في أذهان علماء النفس الأمريكيين - فكرة بناء فعل سلوكي جديد في المختبر ، أمام المجرب. نتج عن فكرة "تقنية السلوك" ، بناءها على أساس التعزيز الإيجابي لأي فعل سلوكي يتم اختياره بناءً على طلب المجرب (ب. سكينر). لقد تجاهل هذا النهج الآلي للسلوك تمامًا الحاجة إلى توجيه الموضوع فيما يتعلق بتصرفه.
نظريات إي ثورندايك وب. سكينر. عندما تم جذب انتباه الباحثين من خلال وظيفة التحفيز غير المشروط في إنشاء اتصال جديد بين التحفيز التفاعلي ، نشأ مفهوم التعلم ، حيث تم التركيز بشكل رئيسي على قيمة التعزيز. كانت هذه مفاهيم إي ثورندايك وب. سكينر. ب. أسفرت فكرة بافلوفيان سكينر عن بناء فعل سلوكي جديد في حق الحيوان في المختبر عن فكرة "تقنية السلوك" ، والتي بموجبها يمكن تشكيل أي نوع من السلوك بمساعدة التعزيز.
يعرّف سكينر التطور بالتدريب ، مشيرًا فقط إلى الاختلاف الوحيد بينهما: إذا كان التدريب يغطي فترات زمنية صغيرة ، فإن التطوير - فترات طويلة نسبيًا. بمعنى آخر ، التطور هو مجموع التعلم الممتد على مسافات طويلة. وفقًا لـ B. Skinner ، يتم تحديد السلوك بالكامل من خلال تأثير البيئة الخارجية ، ومثل سلوك الحيوانات ، يمكن "القيام به" والتحكم فيه.
المفهوم الرئيسي لسكينر هو التعزيز ، أي زيادة أو تقليل احتمالية تكرار فعل السلوك ذي الصلة مرة أخرى. يمكن أن يكون التعزيز إيجابيًا أو سلبيًا. التعزيز الإيجابي في حالة سلوك الأطفال هو موافقة البالغين ، المعبر عنها بأي شكل من الأشكال ، سلبية - عدم رضا الوالدين ، الخوف من عدوانهم.
يميز سكينر بين التعزيز الإيجابي والمكافأة والمكافأة ، وكذلك التعزيز السلبي والعقاب ، باستخدام تقسيم التعزيز إلى أساسي وشرطي. التعزيز الأساسي هو الطعام والماء والبرودة الشديدة أو الحرارة ، إلخ. التعزيز المشروط - المحفزات المحايدة في البداية التي اكتسبت وظيفة تقوية بسبب دمجها مع الأشكال الأولية للتعزيز (نوع المثقاب في عيادة طبيب الأسنان ، والحلويات ، وما إلى ذلك). يمكن أن يسلب العقاب التعزيز الإيجابي أو تنفيذ التعزيزات السلبية. المكافأة لا تعزز السلوك دائمًا. من حيث المبدأ ، ب. سكينر يعارض العقوبة ، ويعطي الأفضلية للتعزيز الإيجابي. للعقاب تأثير سريع ولكنه قصير الأمد ، بينما يكون الأطفال أكثر استعدادًا للتصرف بشكل صحيح إذا لاحظ آباؤهم سلوكهم ووافقوا عليه.
تجاهل هذا النهج الآلي للسلوك البشري تمامًا الحاجة إلى توجيه الموضوع من حيث أفعاله. هذا هو السبب في أنه لا يمكن اعتبار نظرية ب. سكينر إلا مبدأ توضيحيًا معينًا في التدريس. في تجارب E. Thorndike (دراسة أشكال السلوك المكتسبة) ، في دراسات I.P. شدد بافلوفا (دراسة الآليات الفسيولوجية للتعلم) على إمكانية ظهور أشكال جديدة من السلوك على أساس غريزي. تبين أنه تحت تأثير البيئة ، تكتسب الأشكال الوراثية للسلوك المهارات والقدرات المكتسبة. نتيجة لهذه الدراسات ، كان هناك يقين من أن كل شيء في السلوك البشري يمكن إنشاؤه ، طالما أن هناك ظروفًا مناسبة لذلك. ومع ذلك ، هنا مرة أخرى تبرز المشكلة القديمة: ما هو السلوك من علم الأحياء ، من الغريزة ، من الوراثة ، وماذا من البيئة ، من ظروف الحياة؟ يرتبط الخلاف الفلسفي بين أهل الأصل ("هناك أفكار فطرية") والتجريبيون ("الإنسان لوح فارغ") بحل هذه المشكلة.
إن التفسير الآلي للسلوك البشري ، الذي جلب مفهوم B. Skinner إلى نهايته المنطقية ، لا يمكن إلا أن يسبب سخطًا عنيفًا للعديد من العلماء الإنسانيين.
عارض الممثل المعروف لعلم النفس الإنساني ك. روجرز موقف ب. سكينر ، مؤكدا أن الحرية هي إدراك أن الشخص يمكن أن يعيش بمفرده ، "هنا والآن ،" باختياره. إنها الشجاعة التي تجعل الشخص قادرًا على الدخول في عدم اليقين من المجهول ، وهو ما يختاره. هذا هو فهم المعنى داخل الذات. وفقًا لروجرز ، فإن الشخص الذي يعبر عن أفكاره بعمق وجرأة ، يكتسب تفرده ، بمسؤولية "يختار نفسه". قد يكون لديه سعادة الاختيار من بين مائة بديل خارجي ، أو لسوء الحظ لعدم وجود أي شيء. لكن حريته لا تزال قائمة في جميع الأحوال.
الهجوم على السلوكية ، وعلى وجه الخصوص ، تلك الجوانب الأقرب إلى علم النفس التنموي ، والذي بدأ في العلوم الأمريكية في الستينيات ، حدث في عدة اتجاهات. يتعلق أحدهم بمسألة كيفية جمع المواد التجريبية. الحقيقة هي أن تجارب ب. سكينر كانت تُجرى غالبًا على موضوع واحد أو أكثر. في علم النفس الحديث ، اعتقد العديد من الباحثين أنه لا يمكن الحصول على أنماط السلوك إلا من خلال غربلة الفروق الفردية والانحرافات العشوائية. لا يمكن تحقيق ذلك إلا من خلال حساب متوسط سلوك العديد من الموضوعات. أدى هذا الموقف إلى توسيع نطاق البحث بشكل أكبر ، وتطوير طرق خاصة للتحليل الكمي للبيانات ، والبحث عن طرق جديدة للبحث في التعلم ، ومعه البحث عن التنمية.
نظرية التنمية S. Bijou و D. Baer. استمرت تقاليد سكينر من قبل S. Bijou و D. Baer ، اللذان يستخدمان أيضًا مفاهيم السلوك والتعزيز. يمكن أن يكون السلوك رد فعل (متجاوب) أو فعال. يمكن أن تكون الحوافز فيزيائية أو كيميائية أو عضوية أو اجتماعية. يمكنهم تحفيز السلوك المتجاوب أو تعزيز السلوك الفعال. بدلاً من المحفزات الفردية ، غالبًا ما تعمل المجمعات الكاملة. تتميز المنبهات التفاضلية ، التي تحدد وتؤدي وظيفة المتغيرات الوسيطة التي تغير تأثير الحافز الرئيسي ، بشكل خاص.
التمييز بين السلوك التفاعلي والتفاعل له أهمية خاصة لعلم النفس التنموي. يخلق السلوك الفعال محفزات تؤثر بدورها بشكل كبير على السلوك المتجاوب. في هذه الحالة ، 3 مجموعات من التأثيرات ممكنة:
في محاولة لشرح سبب التغييرات التي تحدث مع شخص ما طوال حياته ، يقدم S. Bijou و D. Baer بشكل أساسي مفهوم التفاعل. على الرغم من التبعثر الكبير للمتغيرات التي تحدد عملية التعلم ، إلا أنهم يلاحظون تجانس مسار التنمية للأفراد المختلفين. إنها ، في رأيهم ، نتيجة:
وفقًا لـ S. Bijou و D. Baer ، يشمل التطوير الفردي المراحل التالية:
وبالتالي ، في السلوكية الكلاسيكية ، لم يتم التأكيد بشكل خاص على مشكلة التنمية - فهي تحتوي فقط على مشكلة التعلم القائمة على وجود أو عدم وجود التعزيز تحت تأثير البيئة. لكن ليس من السهل نقل نموذج العلاقات بين الكائن الحي والبيئة إلى السلوك الاجتماعي البشري. حاول علماء النفس الأمريكيون التغلب على صعوبات نقل نظرية التعلم إلى السلوك الاجتماعي على أساس توليفة من السلوكية والتحليل النفسي.
البحث عن إجابات لسؤال ما إذا كان التعلم (أي إنشاء علاقة بين التحفيز والاستجابة) يعتمد على حالات من الموضوع مثل الجوع والعطش والألم ، والتي تسمى الدافع في علم النفس الأمريكي ، أدت إلى مفاهيم نظرية أكثر تعقيدًا للتعلم طور N. Miller و K. Hull. رفعت أفكارهم نظرية التعلم الأمريكية إلى درجة النضج التي كانت على استعداد لاستيعاب الأفكار الأوروبية الجديدة من مجالات علم نفس الجشطالت ، ونظرية المجال ، والتحليل النفسي. هنا تم تحديد التحول من تجربة سلوكية صارمة لنوع بافلوفيان إلى دراسة التحفيز والنمو المعرفي للطفل.
في نهاية الثلاثينيات. حاول N. Miller و J. Dollard و R. Sears و J. Whiting وغيرهم من العلماء الشباب في جامعة Yale ترجمة أهم مفاهيم نظرية التحليل النفسي إلى لغة نظرية K.Hull للتعلم. حددوا الخطوط الرئيسية للبحث: التعلم الاجتماعي في عملية تربية الطفل ، التحليل عبر الثقافات - دراسة تربية الطفل وتنميته في ثقافات مختلفة ، تنمية الشخصية. في عام 1941 ، أدخل N. Miller و J. Dollard مصطلح "التعلم الاجتماعي" في الاستخدام العلمي.
على هذا الأساس ، لأكثر من نصف قرن ، تم تطوير مفاهيم التعلم الاجتماعي ، والتي أصبحت مشكلتها المركزية مشكلة التنشئة الاجتماعية.
مفاهيم علم الاجتماع للتطور العقلي. في أواخر الثلاثينيات من القرن الماضي ، قام N. Miller و J. Dollard و R. Sears و A. Bandura وغيرهم من العلماء الشباب في جامعة ييل بمحاولة لترجمة أهم مفاهيم نظرية التحليل النفسي للشخصية إلى لغة نظرية ك. التعلم. حددوا الخطوط الرئيسية للبحث: التعلم الاجتماعي في عملية تربية الطفل ، التحليل عبر الثقافات - دراسة تربية الطفل وتنميته في ثقافات مختلفة ، تنمية الشخصية. في عام 1941 ، أدخل N. Miller و J. Dollard مصطلح "التعلم الاجتماعي" في الاستخدام العلمي.
على هذا الأساس ، لأكثر من نصف قرن ، تم تطوير مفاهيم التعلم الاجتماعي ، والتي أصبحت مشكلتها المركزية مشكلة التنشئة الاجتماعية. التنشئة الاجتماعية هي عملية تسمح للطفل أن يأخذ مكانه في المجتمع ، إنه تقدم المولود الجديد من حالة "إنسانية" غير اجتماعية إلى الحياة كعضو كامل العضوية في المجتمع. كيف يحدث التنشئة الاجتماعية؟ جميع الأطفال حديثي الولادة متشابهون ، وبعد سنتين أو ثلاث سنوات يكونون أطفالًا مختلفين. لذلك ، يقول مؤيدو نظرية التعلم الاجتماعي ، هذه الاختلافات هي نتيجة التعلم ، فهي ليست فطرية.
هناك مفاهيم مختلفة للتعلم. في التكييف الكلاسيكي من نوع بافلوفيان ، يبدأ الأشخاص في إعطاء نفس الاستجابة للمحفزات المختلفة. مع التعلم الفعال وفقًا لسكينر ، يتشكل الفعل السلوكي بسبب وجود أو عدم وجود تعزيز لإحدى الإجابات المحتملة العديدة. كلا المفهومين لا يفسران كيف ينشأ السلوك الجديد. يعتقد أ. باندورا أن الثواب والعقاب ليسا كافيين لتعليم السلوك الجديد. يكتسب الأطفال سلوكيات جديدة بتقليد النموذج. التعلم من خلال الملاحظة والتقليد وتحديد الهوية هو الشكل الثالث للتعلم. أحد مظاهر التقليد هو تحديد الهوية - وهي عملية يستعير فيها الشخص أفكارًا أو مشاعر أو أفعالًا من شخص آخر يعمل كنموذج. يؤدي التقليد إلى حقيقة أن الطفل يمكنه تخيل نفسه في مكان النموذج ، وتجربة التعاطف والتواطؤ والتعاطف مع هذا الشخص.
تأمل بإيجاز في المساهمة التي قدمها ممثلو الأجيال المختلفة من العلماء الأمريكيين لمفهوم التعلم الاجتماعي.
كان N. Miller و J. Dollard أول من بنى جسرًا بين النظرية السلوكية والتحليل النفسي. بعد 3. فرويد ، اعتبروا المواد السريرية أغنى مصدر للبيانات. في رأيهم ، تختلف الشخصية النفسية المرضية فقط من الناحية الكمية ، وليس النوعية ، عن الشخص العادي. لذلك ، فإن دراسة سلوك العصابي تلقي الضوء على المبادئ العامة للسلوك التي يصعب التعرف عليها لدى الأشخاص العاديين. بالإضافة إلى ذلك ، يلاحظ علماء النفس عادة الأعصاب لفترة طويلة ، وهذا يوفر مادة قيمة للتغيرات الديناميكية طويلة المدى في السلوك تحت تأثير التصحيح الاجتماعي.
من ناحية أخرى ، يعد Miller و Dollard علماء نفس تجريبيين مع أساليب معملية دقيقة - ويشيران أيضًا إلى آليات سلوك الحيوانات التي تمت دراستها من خلال التجارب.
يشارك ميلر ودولارد وجهة نظر فرويد حول دور التحفيز في السلوك ، معتقدين أن السلوك الحيواني والبشري على حد سواء هو نتيجة لمثل هذه الدوافع الأولية (الفطرية) مثل الجوع والعطش والألم ، إلخ. يمكن إرضائهم جميعًا ، لكن لا يمكن إخمادهم بأي حال من الأحوال. وفقًا للتقاليد السلوكية ، يحدد ميلر ودولارد قوة التحفيز من خلال قياس ، على سبيل المثال ، وقت الحرمان. بالإضافة إلى الأساسي ، هناك دوافع ثانوية ، بما في ذلك الغضب والشعور بالذنب والتفضيلات الجنسية والحاجة إلى المال والسلطة وغيرها الكثير. أهمها الخوف والقلق الناجم عن منبه سابق محايد سابقًا. الصراع بين الخوف والنبضات المهمة الأخرى هو سبب العصاب.
في تحويل أفكار فرويد ، استبدل ميلر ودولارد مبدأ المتعة بمبدأ التعزيز. يعرّفون التعزيز بأنه ذلك الذي يعزز الميل لتكرار التفاعل الذي نشأ سابقًا. من وجهة نظرهم ، التعزيز هو تقليل أو إزالة الدافع أو ، لاستخدام مصطلح فرويد ، محرك. التعلم ، وفقًا لميلر ودولارد ، هو تقوية العلاقة بين الحافز الرئيسي والاستجابة التي يثيرها من خلال التعزيز. إذا لم تكن هناك استجابة مقابلة في ذخيرة السلوك البشري أو الحيواني ، فيمكن الحصول عليها من خلال مراقبة سلوك النموذج. بتأكيده على آلية التعلم عن طريق التجربة والخطأ ، لفت ميلر ودولارد الانتباه إلى إمكانية تقليل مقدار التجربة والخطأ من خلال التقليد والاقتراب من الإجابة الصحيحة من خلال مراقبة سلوك شخص آخر.
في تجارب ميلر ودولار ، تم توضيح شروط تقليد القائد (مع أو بدون تعزيز). أجريت التجارب على الجرذان والأطفال ، وفي كلتا الحالتين تم الحصول على نتائج مماثلة. كلما كانت الرغبة أقوى ، زاد التعزيز من قوة العلاقة بين التحفيز والاستجابة. إذا لم يكن هناك دافع ، فإن التعلم مستحيل. يعتقد ميلر ودولارد أن الأشخاص الصالحين والراضين عن أنفسهم هم طلاب سيئون.
اعتمد ميلر ودولارد على نظرية فرويد عن صدمات الطفولة. إنهم ينظرون إلى الطفولة على أنها فترة من العصاب العابر ، والطفل الصغير على أنه مرتبك ومخدوع ومحبوب وغير قادر على القيام بعمليات عقلية أعلى. من وجهة نظرهم ، الطفل السعيد هو خرافة. ومن ثم فإن مهمة الآباء هي التنشئة الاجتماعية لأطفالهم ، وإعدادهم للحياة في المجتمع. يشارك ميلر ودولارد فكرة أ.أدلر بأن الأم ، التي تعطي الطفل المثال الأول للعلاقات الإنسانية ، تلعب دورًا حاسمًا في التنشئة الاجتماعية. في هذه العملية ، في رأيهم ، يمكن أن تكون المواقف الحياتية الأربعة الأكثر أهمية بمثابة مصدر للصراع. هذه هي التغذية ، التدريب على المرحاض ، تحديد الهوية الجنسية ، مظهر من مظاهر العدوانية لدى الطفل. النزاعات المبكرة غير لفظية وبالتالي فاقد للوعي. لتحقيقها ، وفقًا لميلر ودولار ، من الضروري استخدام التقنية العلاجية لفرويد. كتب ميلر ودولارد: "بدون فهم الماضي ، من المستحيل تغيير المستقبل".
مفهوم التعلم الاجتماعي. أ. باندورا. وباندورا - أشهر ممثل للجيل الثاني من منظري مفهوم التعلم الاجتماعي - طور أفكار ميلر ودولارد حول التعلم الاجتماعي. انتقد التحليل النفسي لفرويد وسلوكية سكينر. من خلال إدراك أفكار النهج الثنائي لتحليل السلوك البشري ، ركز باندورا على ظاهرة التعلم من خلال التقليد. في رأيه ، ينشأ الكثير في السلوك البشري من مراقبة سلوك شخص آخر.
على عكس أسلافه ، يعتقد باندورا أن تعزيز تصرفات المراقب أو إجراءات النموذج ليس ضروريًا لاكتساب ردود فعل جديدة قائمة على التقليد ؛ لكن التعزيز ضروري من أجل تعزيز السلوك المقلد والحفاظ عليه. وجد A. Bandura و R. Walters أن إجراء الدراسة المرئية (أي التدريب في حالة عدم وجود تعزيز أو في وجود تعزيز غير مباشر لنموذج واحد فقط) فعال بشكل خاص لاستيعاب التجربة الاجتماعية الجديدة. بفضل هذا الإجراء ، يطور الشخص "استعدادًا سلوكيًا" لردود الفعل التي لم تكن محتملة له في السابق.
قال باندورا إن التعلم القائم على الملاحظة مهم لأنه يمكن أن ينظم سلوك الطفل ويوجهه ، مما يمكنه من تقليد نماذج السلطة.
قامت باندورا بالكثير من الأبحاث المختبرية والميدانية حول عدوانية الأطفال والمراهقين. على سبيل المثال ، تم عرض أفلام للأطفال تعرض فيها أنماط مختلفة من سلوك الكبار (العدواني وغير العدواني) ، والتي كان لها عواقب مختلفة (المكافأة أو العقوبة). ونتيجة لذلك ، كان السلوك العدواني لدى الأطفال الذين شاهدوا الفيلم أكبر ويتجلى في كثير من الأحيان أكثر من الأطفال الذين لم يشاهدوا الفيلم.
بينما يعتبر عدد من العلماء الأمريكيين نظرية باندورا للتعلم الاجتماعي كمفهوم يتكون من "فرضيات ذكية حول عملية التنشئة الاجتماعية" ، لاحظ باحثون آخرون أن آلية التقليد غير كافية لتفسير حدوث العديد من الأفعال السلوكية. من الصعب أن تتعلم كيف تركب بمفردك بمجرد مشاهدة جولة بالدراجة - فالأمر يتطلب تدريبًا.
مع الأخذ في الاعتبار هذه الاعتراضات ، يتضمن A. Bandura أربع عمليات وسيطة في مخطط "التحفيز والاستجابة" لشرح كيف يؤدي تقليد النموذج إلى تكوين فعل سلوكي جديد في الموضوع.
وهكذا ، يدرك باندورا دور العمليات المعرفية في تكوين وتنظيم السلوك على أساس التقليد. يعد هذا خروجًا ملحوظًا عن الموقف الأصلي لميلر ودولارد حيث تم تفسير التقليد على أنه نمذجة تستند إلى تصور إجراءات النموذج والتعزيز المتوقع.
يؤكد باندورا على دور التنظيم المعرفي للسلوك. في الطفل ، نتيجة لمراقبة سلوك النموذج ، يتم بناء "النماذج الداخلية للعالم الخارجي". يلاحظ الموضوع نمطًا من السلوك أو يتعلم عنه ، لكنه لا يعيد إنتاجه حتى تنشأ الظروف المناسبة. على أساس هذه النماذج الداخلية للعالم الخارجي ، في ظل ظروف معينة ، يتم بناء السلوك الحقيقي ، حيث تتجلى الخصائص التي لوحظت سابقًا للنموذج والتعبير عنها. ومع ذلك ، فإن التنظيم المعرفي للسلوك يخضع للتحكم في التحفيز والتعزيز - المتغيرات الرئيسية لنظرية التعلم السلوكي.
تدرك نظرية التعلم الاجتماعي أن تأثير النموذج يتحدد بالمعلومات التي يحتوي عليها. يعتمد ما إذا كانت هذه المعلومات مثمرة على التطور المعرفي للمراقب.
بفضل إدخال المتغيرات المعرفية في نظرية التعلم الاجتماعي ، وفقًا لعلماء النفس الأمريكيين ، أصبح من الممكن شرح الحقائق التالية:
ومع ذلك ، لا تزال هناك أسئلة عالقة.
نظرية ر. سيرز. درس عالم النفس الأمريكي الشهير آر. سيرز العلاقة بين الوالدين والأطفال تحت تأثير التحليل النفسي. كطالب في K. Hull ، طور نسخته الخاصة من الجمع بين نظرية التحليل النفسي والسلوكية. ركز على دراسة السلوك الخارجي الذي يمكن قياسه. في السلوك النشط ، اختص بالعمل والتفاعلات الاجتماعية.
يتم تشغيل الإجراء عن طريق الدافع. مثل Miller و Dollard ، ينطلق Sears من فرضية أن جميع الإجراءات مرتبطة في البداية بدوافع أولية أو فطرية. الرضا أو الإحباط الناتج عن السلوك الذي تدفعه هذه المحركات الأولية يقود الفرد إلى استيعاب تجارب جديدة. التعزيز المستمر لأفعال محددة يؤدي إلى دوافع ثانوية جديدة تنشأ كنتيجة للتأثيرات الاجتماعية.
قدم سيرز المبدأ الثنائي لدراسة نمو الطفل: نظرًا لأنه يحدث داخل وحدة ثنائية للسلوك ، يجب دراسة السلوك التكيفي وتعزيزه في الفرد مع مراعاة سلوك شريك آخر.
بالنظر إلى مفاهيم التحليل النفسي (القمع ، الانحدار ، الإسقاط ، التسامي ، إلخ) في سياق نظرية التعلم ، يركز سيرز على تأثير الوالدين على نمو الطفل.
يحدد سيرز ثلاث مراحل لنمو الطفل:
وفقًا لسيرز ، فإن المولود الجديد في حالة توحد ، وجلبه لا يتوافق مع العالم الاجتماعي. ولكن بالفعل أول الاحتياجات الفطرية للطفل ، تعمل دوافعه الداخلية كمصدر للتعلم. تشكل المحاولات الأولى لإخماد التوتر الداخلي أول تجربة تعليمية. هذه الفترة من السلوك البدائي المعادي للمجتمع تسبق التنشئة الاجتماعية.
تدريجياً ، يبدأ الطفل في فهم أن انقراض التوتر الداخلي ، على سبيل المثال ، تقليل الألم ، يرتبط بأفعاله ، وأن ارتباط "بكاء الثدي" يؤدي إلى إرضاء الجوع. تصبح أفعاله جزءًا من سلسلة من السلوك الهادف. كل عمل جديد يؤدي إلى انقراض التوتر سوف يتكرر مرة أخرى ويضمن في سلسلة السلوك الهادف مع زيادة التوتر. إشباع الحاجة يشكل تجربة إيجابية للرضيع.
كل طفل لديه ذخيرة من الإجراءات التي يتم استبدالها بالضرورة في سياق التنمية. يتميز التطور الناجح بانخفاض التوحد والإجراءات التي تهدف فقط إلى تلبية الاحتياجات الفطرية وزيادة السلوك الاجتماعي الثنائي.
بالنسبة إلى سيرز ، يعد الإدمان مكونًا مركزيًا للتعلم. يعتمد التعزيز في الأنظمة الثنائية دائمًا على الاتصال بالآخرين ، فهو موجود بالفعل في الاتصالات المبكرة بين الطفل والأم ، عندما يتعلم الطفل من خلال التجربة والخطأ لتلبية احتياجاته العضوية بمساعدة الأم. العلاقة الثنائية تعزز وتعزز اعتماد الطفل على الأم.
يتجلى الاعتماد النفسي في البحث عن الاهتمام: يطلب الطفل من الشخص البالغ الانتباه إليه ، والنظر إلى ما يفعله ، ويريد أن يكون قريبًا من الشخص البالغ ، ويجلس في حضنه ، وما إلى ذلك. يتجلى الإدمان في حقيقة أن الطفل يخشى أن يترك بمفرده. يتعلم أن يتصرف بطريقة تجذب انتباه والديه. هنا يفكر سيرز مثل السلوك: من خلال إظهار الانتباه للطفل ، فإننا نعززه ، ويمكن استخدام هذا لتعليمه شيئًا ما.
يمكن أن يؤدي عدم تعزيز الإدمان إلى سلوك عدواني. يرى سيرز أن الإدمان نظام تحفيزي معقد ليس فطريًا ولكنه يتشكل خلال الحياة.
تؤثر البيئة الاجتماعية التي يولد فيها الطفل على نموه. يشمل مفهوم "البيئة الاجتماعية": جنس الطفل ، ومكانته في الأسرة ، وسعادة والدته ، والمكانة الاجتماعية للأسرة ، ومستوى التعليم ، وما إلى ذلك. ترى الأم طفلها من منظور أفكارها حول تربية الأطفال. تعامل الطفل بشكل مختلف حسب جنسه. في التطور المبكر للطفل ، تتجلى شخصية الأم ، وقدرتها على الحب ، وتنظيم كل شيء "يمكن" و "لا يجب". ترتبط قدرات الأم باحترامها لذاتها وتقييمها لوالدها وموقفها من حياتها الخاصة. ترتبط الدرجات العالية لكل من هذه العوامل بالحماس العالي والدفء تجاه الطفل. أخيرًا ، فإن الوضع الاجتماعي للأم ، وتربيتها ، والانتماء إلى ثقافة معينة ، يحدد مسبقًا ممارسة التنشئة. تزداد احتمالية النمو الصحي للطفل إذا كانت الأم سعيدة بوضعها في الحياة.
وهكذا ، فإن المرحلة الأولى من نمو الطفل تربط الميراث البيولوجي للمولود بتراثه الاجتماعي. تقدم هذه المرحلة الطفل إلى البيئة وتشكل الأساس لتوسيع تفاعله مع العالم الخارجي.
تستمر المرحلة الثانية من نمو الطفل من النصف الثاني من السنة الثانية من العمر حتى دخوله المدرسة. كما كان من قبل ، تظل الاحتياجات الأساسية هي الدافع وراء سلوك الطفل ، ومع ذلك ، يتم إعادة بنائها تدريجياً وتتحول إلى نبضات ثانوية.
تلخيصًا لنتائج بحثه ، حدد سيرز خمسة أشكال من السلوك الإدماني. كلهم نتاج تجارب الطفولة المختلفة.
حاول سيرز تحديد العلاقة بين أشكال السلوك الإدماني وممارسة رعاية الطفل من قبل والديه - الأم والأب.
أظهرت الدراسات أنه لا مقدار التعزيز ، ولا مدة الرضاعة الطبيعية ، ولا التغذية بالساعة ، ولا صعوبة الفطام ، ولا السمات الأخرى لممارسة التغذية لها تأثير كبير على مظاهر السلوك الإدماني في سن ما قبل المدرسة. إن الأمر الأكثر أهمية في تكوين السلوك الإدماني ليس التعزيز عن طريق الفم ، ولكن مشاركة كل من الوالدين في رعاية الطفل.
1. "السعي وراء الاهتمام السلبي": جذب الانتباه من خلال الخلافات أو الانهيارات أو العصيان أو ما يسمى بالسلوك المعارض (مقاومة التعليمات والقواعد والنظام والمتطلبات بالتجاهل أو الرفض أو السلوك المعاكس). هذا الشكل من التبعية هو نتيجة مباشرة لمطالب منخفضة وقيود غير كافية فيما يتعلق بالطفل ، أي سوء التربية من جانب الأم - وخاصة فيما يتعلق بالفتاة - المشاركة القوية في تنشئة الأب.
2. "البحث عن تأكيد دائم": الاعتذار أو طلب وعود غير ضرورية أو طلب الحماية أو الراحة أو الراحة أو المساعدة أو التوجيه. يرتبط هذا الشكل من السلوك الإدماني ارتباطًا مباشرًا بالمطالب العالية للإنجاز من جانب كلا الوالدين.
3. "البحث عن الاهتمام الإيجابي": طلب الثناء ، والرغبة في الانضمام إلى المجموعة ، بسبب جاذبية النشاط التعاوني ، أو على العكس من الرغبة في مغادرة المجموعة ، مما يقطع هذا النشاط. هذا شكل "أكثر نضجًا" من السلوك الإدماني ، فهو يتضمن جهودًا لكسب الموافقة من الناس من حولك.
هذا هو أحد أشكال "غير الناضجة" ، المظهر السلبي في سلوك الاعتماد ، إيجابي في اتجاهه.
5. "اللمس مع الاستمرار". يذكر سيرز هنا سلوكيات مثل اللمس غير العدواني ، والإمساك ، ومعانقة الآخرين. هذا شكل من أشكال سلوك الإدمان "غير الناضج". هنا ، كما في حالة البقاء في مكان قريب ، هناك جو من الطفولة.
يؤكد سيرز أن نجاح كل طريقة تربية يعتمد على قدرة الوالدين على إيجاد الطريق الأوسط. يجب أن تكون القاعدة: لا تبعية قوية جدًا ولا ضعيفة جدًا ؛ لا هوية قوية جدا ولا ضعيفة جدا.
نظرية التقارب بين عاملين. أدى الخلاف بين علماء النفس حول ما يحدد عملية نمو الطفل - الموهبة الوراثية أم البيئة - إلى نظرية تقارب هذين العاملين. مؤسسها هو V. Stern. كان يعتقد أن النمو العقلي ليس مظهرًا بسيطًا للخصائص الفطرية وليس تصورًا بسيطًا للتأثيرات الخارجية. هذا هو نتيجة تقارب الميول الداخلية مع ظروف الحياة الخارجية. كتب في. ستيرن أنه لا يمكن للمرء أن يسأل عن وظيفة واحدة أو خاصية واحدة: هل تحدث من الخارج أم من الداخل؟ السؤال المنطقي الوحيد هو: ما الذي يحدث بالضبط من الخارج وما الذي يحدث من الداخل؟ لأنه في مظهره ، كلاهما نشط دائمًا ، فقط في كل مرة بنسب مختلفة.
وراء مشكلة نسبة عاملين يؤثران على عملية النمو العقلي للطفل ، غالبًا ما يكون هناك تفضيل لعامل التحديد الوراثي للنمو. ولكن حتى في حالة تأكيد الباحثين على أسبقية البيئة على العامل الوراثي ، فإنهم يفشلون في التغلب على النهج البيولوجي للتنمية ، إذا تم تفسير البيئة وعملية التنمية بأكملها على أنها عملية تكيف وتكيف مع الظروف المعيشية.
كان في. ستيرن ، مثل معاصريه الآخرين ، مؤيدًا لمفهوم التلخيص. غالبًا ما تُذكر كلماته أن الطفل في الأشهر الأولى من فترة الرضيع الذي لا يزال لديه رد فعل غير معقول وسلوك اندفاعي هو في مرحلة الثدييات ؛ في النصف الثاني من العام ، بفضل تطور إمساك الأشياء والتقليد ، وصل إلى مرحلة ثديي أعلى - قرد ؛ فيما بعد ، بعد أن أتقن المشي والكلام العمودي ، يصل الطفل إلى المراحل الأولى من حالة الإنسان ؛ في السنوات الخمس الأولى من اللعب والحكايات ، يقف على مستوى الشعوب البدائية ؛ ثم يأتي مدخل المدرسة ، الذي يرتبط بإتقان المسؤوليات الاجتماعية العليا ، والذي يتوافق ، في رأي ف. ستيرن ، مع دخول الشخص إلى الثقافة مع دولته ومؤسساته الاقتصادية. المحتوى البسيط لعالم العهد القديم والعهد القديم هو الأكثر ملاءمة في السنوات الدراسية الأولى لروح الأطفال ، وتحمل السنوات الوسطى ملامح تعصب الثقافة المسيحية ، وفقط في فترة النضج يتحقق التمايز الروحي ، بما يتوافق مع الحالة لثقافة العصر الجديد. من المناسب أن نتذكر أنه في كثير من الأحيان يسمى سن البلوغ عصر التنوير.
تُظهر الرغبة في النظر إلى فترات نمو الطفولة عن طريق القياس مع مراحل تطور عالم الحيوان والثقافة البشرية مدى إصرار الباحثين في البحث عن أنماط عامة للتطور.
نظرية التحليل النفسي. بعد أن ظهر التحليل النفسي كطريقة للعلاج ، كان يُنظر إليه على الفور تقريبًا على أنه وسيلة للحصول على حقائق نفسية ، مما يسمح بتوضيح أصول السمات الشخصية ومشاكل الفرد. 3. أدخل فرويد في علم النفس فكرة أن المشاكل النفسية لشخص بالغ يمكن استنتاجها من تجارب الطفولة المبكرة وأن تجربة الطفولة لها تأثير لا واعي على السلوك اللاحق لشخص بالغ.
على أساس الأطروحات العامة للتحليل النفسي 3. صاغ فرويد أفكار نشأة نفسية الطفل وشخصية الطفل: تتوافق مراحل نمو الطفل مع مراحل حركة المناطق التي تجد فيها الحاجة الجنسية الأولية إشباعها. تعكس هذه المراحل التطور والعلاقة بين Id و Ego و Super-Ego.
الرضيع ، الذي يعتمد كليًا على الأم من أجل المتعة ، يكون في مرحلة الفم (0-12 شهرًا) وفي المرحلة البيولوجية التي تتميز بالنمو السريع. تتميز مرحلة النمو الشفوي بحقيقة أن المصدر الرئيسي للمتعة والإحباط المحتمل مرتبط بالتغذية. في سيكولوجية الطفل ، تهيمن رغبة واحدة - امتصاص الطعام. المنطقة المثيرة للشهوة الجنسية في هذه المرحلة هي الفم كأداة للتغذية والامتصاص والفحص الأولي للأشياء.
تتكون المرحلة الشفوية من مرحلتين - مبكرة ومتأخرة ، تشغل النصف الأول والثاني من العمر وتتوافق مع عمليتين ليبدين متتاليين - المص والعض.
في البداية ، يرتبط المص بسرور الطعام ، لكنه يصبح تدريجيًا فعلًا شهيًا ، على أساسه يتم إصلاح الغرائز: يمص الطفل إبهامه أحيانًا حتى في حالة عدم وجود طعام. هذا النوع من المتعة في تفسير 3. يتزامن فرويد مع اللذة الجنسية ويجد الأشياء التي ترضيها في إثارة جسده. لذلك ، يسمي هذه المرحلة ذاتيًا.
في النصف الأول من الحياة ، وفقًا لـ 3. فرويد ، لا يزال الطفل لا يفصل أحاسيسه عن الشيء الذي تسببت فيه: عالم الطفل هو في الواقع عالم بلا أشياء. يعيش الطفل في حالة من النرجسية الأولية (حالته الأساسية هي النوم) ، حيث لا يدرك وجود أشياء أخرى في العالم.
في المرحلة الثانية من الطفولة ، يبدأ الطفل في تكوين فكرة عن كائن آخر (أم) باعتباره مستقلًا عنه - يشعر بالقلق عندما تغادر الأم أو يظهر شخص غريب في مكانها. يزداد تأثير العالم الخارجي الحقيقي ، ويتطور التمايز بين الأنا والهوية ، ويزداد الخطر من العالم الخارجي ، وتزداد أهمية الأم ككائن يمكن أن يحمي من الأخطار ، ويعوض ، كما كان ، عن الضياع داخل الرحم. الحياة تزداد بشكل مفرط.
يتسبب الارتباط البيولوجي مع الأم في الحاجة إلى المحبة ، والتي ، بعد أن نشأت ، ستبقى في النفس إلى الأبد. لكن الأم لا تستطيع ، عند الطلب الأول ، إشباع جميع رغبات الرضيع ؛ في التنشئة ، القيود لا مفر منها ، والتي تصبح مصدرًا للتمايز ، وتخصيص كائن. وهكذا ، في بداية الحياة ، فإن التمييز بين الخارجي والداخلي ، وفقًا لوجهات نظر 3. فرويد ، لا يتحقق على أساس إدراك الواقع الموضوعي ، ولكن على أساس تجربة المتعة والاستياء المرتبطين بـ تصرفات شخص آخر.
في النصف الثاني من المرحلة الشفوية ، مع ظهور الأسنان ، تضاف عضة إلى المص ، مما يعطي الفعل طابعًا عدوانيًا ، مما يرضي حاجة الطفل الليبيدلانية. لكن الأم لا تسمح للطفل أن يعض ثديها ، حتى لو كان غير سعيد أو منزعج ، وتبدأ رغبته في المتعة في التعارض مع الواقع.
وفقًا لـ 3. فرويد ، المولود الجديد ليس لديه حتى الآن الأنا ، لكنه يميز تدريجياً عن الهوية ، حيث يتم تعديله تحت تأثير العالم الخارجي. يرتبط عملها بمبدأ "الرضا - عدم الرضا". بما أن الطفل ينظر إلى العالم من خلال الأم ، فإنه يعاني في غيابها من حالة من عدم الرضا ، وبفضل هذا يبدأ في تمييز الأم ، لأن غياب الأم بالنسبة له هو غياب المتعة. في هذه المرحلة ، لم يكن مثيل Super-Ego موجودًا بعد ، و Ego للطفل في صراع دائم مع Id.
عدم إشباع رغبات واحتياجات الطفل في هذه المرحلة من النمو ، حيث أنه "يجمد" قدرًا معينًا من الطاقة العقلية ، يتم إصلاح الرغبة الجنسية ، مما يشكل عقبة أمام مزيد من النمو الطبيعي. يُجبر الطفل الذي لا يحصل على إشباع كافٍ عن احتياجاته الشفوية على الاستمرار في البحث عن بدائل لإرضائهم ، وبالتالي لا يمكنه الانتقال إلى المرحلة التالية من التطور الجيني.
تتبع فترة الفم فترة الشرج (من 12-18 شهرًا إلى 3 سنوات) ، حيث يتعلم الطفل لأول مرة التحكم في وظائفه الجسدية. تتركز الغريزة الجنسية حول فتحة الشرج ، التي تصبح موضع اهتمام الطفل ، معتادًا على النظافة والنظافة. الآن تجد الحياة الجنسية للأطفال هدف رضاها في إتقان وظيفتي التغوط والإفراز. وهنا ، ولأول مرة ، يواجه الطفل العديد من المحظورات ، فيظهر العالم الخارجي أمامه كحاجز يجب أن يتغلب عليه ، ويأخذ التطور طابعًا متضاربًا.
وفقًا لـ 3. فرويد ، في هذه المرحلة ، يتم تكوين مثيل الأنا بالكامل ، وهو الآن قادر على التحكم في النبضات Id. إن تعلم عادات الحمام يمنع الطفل من الحصول على المتعة التي يشعر بها من الاحتفاظ بالفضلات أو إفرازها ، ويظهر العدوان والحسد والعناد والتملك في سلوكه خلال هذه الفترة. كما أنه يطور ردود فعل دفاعية ضد الميول المشتركة (الرغبة في لمس البراز) - الاشمئزاز والنظافة. تتعلم الأنا الطفولية حل النزاعات من خلال إيجاد حلول وسط بين السعي وراء المتعة والواقع. الإكراه الاجتماعي ، ومعاقبة الوالدين ، والخوف من فقدان حبهما ، يجبر الطفل على التخيل عقليًا ، إلى داخل بعض المحظورات. وهكذا ، تبدأ Super-Ego للطفل بالتشكل كجزء من الأنا الخاصة به ، حيث يتم وضع السلطات وتأثير الوالدين وغيرهم من البالغين ، الذين يلعبون دورًا مهمًا للغاية كمعلمين ومختصين اجتماعيين للطفل.
تبدأ المرحلة التالية في حوالي ثلاث سنوات من العمر وتسمى قضيبي (3-5 سنوات). إنه يميز أعلى مرحلة من النشاط الجنسي للأطفال: إذا كان الأمر حتى الآن ذاتي الحركة ، فقد أصبح الآن موضوعيًا ، أي يبدأ الأطفال في ممارسة المودة الجنسية للبالغين. تصبح الأعضاء التناسلية المنطقة الأكثر إثارة للشهوة الجنسية.
الارتباط التحفيزي العاطفي مع الوالدين من الجنس الآخر 3. اقترح فرويد تسمية مجمع أوديب للأولاد ومجمع إلكترا للفتيات. في الأسطورة اليونانية عن الملك أوديب ، الذي قتل والده وتزوج والدته ، يتم إخفاء مفتاح العقدة الجنسية ، وفقًا لفرويد: الشعور بانجذاب غير واعي لأمه ورغبة غيرة في التخلص من والده المنافس ، يعاني الولد من حقد وخوف تجاه والده ... الخوف من معاقبة الأب يقع في قلب عقدة الإخصاء ، ويعززه اكتشاف أن الفتيات ليس لديهن قضيب واستنتاج أنه يمكن أن يفقد قضيبه إذا أساء التصرف. عقدة الإخصاء تحل محل تجارب أوديب (تظل فاقدة للوعي) وتساهم في التعرف على الأب.
من خلال إزاحة مجمع أوديب ، يتم تمييز مثيل Super-Ego تمامًا. بالتعثر في هذه المرحلة ، تخلق صعوبات التغلب على عقدة أوديب الأساس لتكوين شخصية خجولة وخجولة وسلبية. الفتيات اللواتي يجدن صعوبة في التغلب على مجمع إليكترا غالبًا ما يصبن برغبة عصابية في إنجاب الابن.
مع نمو الطفل ، يتم استبدال "مبدأ المتعة" بـ "مبدأ الواقع" ، لأنه مجبر على تكييف معرف الغرائز مع تلك الاحتمالات لإرضاء دوافع التي توفرها المواقف الحقيقية. في عملية النمو ، يجب أن يتعلم الطفل تقدير الأهمية النسبية للرغبات الغريزية المختلفة والمتضاربة في كثير من الأحيان ، بحيث يكون أكثر أهمية من خلال رفض أو تأخير إرضاء البعض ، لتحقيق إشباع الآخرين.
وفقًا لـ 3. فرويد ، يتم الانتهاء من أهم فترات حياة الطفل قبل 5-6 سنوات ؛ بحلول هذا الوقت تم تشكيل الهياكل الشخصية الرئيسية الثلاثة. بعد خمس سنوات ، تبدأ فترة طويلة من النشاط الجنسي الكامن للأطفال (5-12 عامًا) ، عندما يفسح الفضول السابق حول المظاهر الجنسية المجال للفضول حول العالم بأسره. الرغبة الجنسية في هذا الوقت ليست ثابتة ، والقوى الجنسية نائمة ، والطفل لديه القدرة على تحديد وبناء الهوية الذاتية.
يذهب إلى المدرسة ويذهب معظم طاقته إلى التعلم. تتميز المرحلة بانخفاض عام في الاهتمامات الجنسية: يتحكم المثال النفسي Ego تمامًا في احتياجات Id ؛ كونها معزولة عن الهدف الجنسي ، يتم نقل طاقة الرغبة الجنسية إلى تطوير تجربة إنسانية عالمية ، مكرسة في العلوم والثقافة ، وكذلك إلى إقامة علاقات ودية مع البالغين والأقران خارج البيئة الأسرية.
وفقط من حوالي 12 عامًا ، مع بداية المراهقة ، عندما ينضج الجهاز التناسلي ، تندلع الاهتمامات الجنسية مرة أخرى. تتميز المرحلة التناسلية (12-18 سنة) بتكوين الوعي الذاتي والشعور بالثقة بالنفس والقدرة على إنضاج الحب. الآن جميع المناطق المثيرة للشهوة الجنسية متحدة ، ويسعى المراهق جاهدًا لتحقيق هدف واحد - الاتصال الجنسي الطبيعي.
في الاتجاه السائد للتحليل النفسي ، تم إجراء عدد كبير من الملاحظات المثيرة للاهتمام حول جوانب مختلفة من نمو الطفل ، ومع ذلك ، هناك عدد قليل من الصور الكلية للتطور في التحليل النفسي. ربما ، يمكن اعتبار أعمال آنا فرويد وإريك إريكسون فقط على هذا النحو.
استمرت النظرية اللاجينية لمسار حياة شخصية إيريكسون إلى حد كبير في أفكار التحليل النفسي الكلاسيكي.
قبل إيريكسون أفكار 3. فرويد حول بنية الشخصية المكونة من ثلاثة أعضاء ، وتحديد الهوية بالرغبات والأحلام ، و Super-Ego - مع تجارب الالتزام ، والتي يتقلب فيها الشخص باستمرار في الأفكار والمشاعر. يوجد بينهما "نقطة عمياء" - الأنا ، حيث ، وفقًا لإيريكسون ، نحن أنفسنا أكثر من أي شيء آخر ، على الرغم من أننا أقل وعياً بأنفسنا.
بتحليل السير الذاتية لـ M. Luther و M. Gandhi و B. Shaw و T. Jefferson بمساعدة الطريقة النفسية وإجراء البحوث الإثنوغرافية الميدانية ، حاول E. Erickson فهم وتقييم تأثير البيئة على الشخصية ، وبناء هو فقط من هذا القبيل وليس آخر. أدت هذه الدراسات إلى ظهور مفهومين لمفهومه - "هوية المجموعة" و "هوية الأنا".
تتشكل هوية المجموعة بسبب حقيقة أنه منذ اليوم الأول من الحياة ، تركز تربية الطفل على تضمينه في مجموعة اجتماعية معينة ، على تطوير نظرة عالمية متأصلة في هذه المجموعة. تتشكل هوية الأنا بالتوازي مع هوية المجموعة وتخلق في الموضوع إحساسًا بالاستقرار والاستمرارية لأنا ، على الرغم من العمر والتغيرات الأخرى.
يستمر تكوين هوية الأنا (أو النزاهة الشخصية) طوال حياة الشخص ويمر بثماني مراحل عمرية (انظر الجدول).
| ح- الشيخوخة (بعد 50 سنة) | الذات الثانوية - التكامل (النزاهة الشخصية) |
| خيبة الأمل في الحياة (اليأس) ؛ الجودة ذات القيمة الاجتماعية - الحكمة | |
| النضج (25-50 سنة) | الإبداع (العمالة الصناعية) |
| ركود؛ جودة ذات قيمة اجتماعية - رعاية | |
| واو - الحياة المبكرة (18-20 إلى 25 سنة) | تجربة العلاقة الحميمة (التقارب) |
| تجربة العزلة (الوحدة) ؛ الجودة ذات القيمة الاجتماعية - الحب | |
| البلوغ (المراهقة) والمراهقة (المرحلة التناسلية ، حسب Z. Freud ؛ 12-18 سنة) | الأنا - الهوية (شخصية الشخصية) |
| انتشار الهوية (اختلاط الأدوار) ؛ الجودة ذات القيمة الاجتماعية - الولاء | |
| سن المدرسة (مرحلة الكمون ؛ المرحلة الكامنة ، وفقًا لـ Z. Freud ؛ 5-12 عامًا) | الشعور بالإنجاز (عمل شاق) |
| الشعور بالنقص الخاص بك ؛ الجودة ذات القيمة الاجتماعية - الكفاءة | |
| سن اللعب (سن ما قبل المدرسة ؛ الحركة - مرحلة الأعضاء التناسلية ؛ المرحلة القضيبية ، وفقًا لـ Z. Freud ؛ 3-5 سنوات) | روح المبادرة |
| الذنب الجودة ذات القيمة الاجتماعية - العزيمة (يتم تشكيل مثيل الأنا الفائقة كنتيجة للتغلب على عقدة أوديب) | |
| ب. الطفولة المبكرة (العضلات - الشرج ، المرحلة الشرجية ، حسب Z. Freud ؛ 2-3 سنوات) | الشعور بالاستقلالية |
| الشعور بالشك في قدراتك ، والعار ، والاعتماد ؛ جودة ذات أهمية اجتماعية - أساس الإرادة | |
| أ. عمر الرضيع (الفم - المرحلة الحسية ، المرحلة الفموية ، حسب Z. Freud ، من الولادة حتى سنة واحدة) | الثقة الأساسية |
| عدم الثقة الأساسي في العالم (اليأس) ؛ جودة ذات قيمة اجتماعية - الأمل (البداية ، مثل Z. Freud: الكفاح من أجل الحياة مقابل الكفاح من أجل الموت (eros and thanatos ؛ الرغبة الجنسية والارتداد)) |
في كل مرحلة ، يحدد المجتمع مهمة محددة للفرد ويضع محتوى التطوير في مراحل مختلفة من دورة الحياة. لكن حل هذه المهام يعتمد على المستوى الذي تم تحقيقه بالفعل من التطور النفسي الحركي للفرد ، وعلى الجو الروحي العام للمجتمع.
وبالتالي ، فإن مهمة الطفولة هي تكوين ثقة أساسية في العالم ، للتغلب على مشاعر الانقسام والاغتراب. مهمة الطفولة المبكرة هي محاربة مشاعر العار والشكوك القوية حول أفعالهم من أجل استقلالهم واستقلالهم. مهمة سن اللعب هي تطوير المبادرة النشطة وفي نفس الوقت تجربة الشعور بالذنب والمسؤولية الأخلاقية عن رغباتهم. خلال فترة الدراسة في المدرسة ، تنشأ مهمة تشكيل الاجتهاد والقدرة على التعامل مع أدوات العمل ، وهو ما يعارضه وعي المرء بعدم الكفاءة وعدم النفع. في مرحلة المراهقة والمراهقة المبكرة ، تظهر مهمة الوعي المتكامل الأول للذات ومكانة الفرد في العالم ؛ القطب السلبي في حل هذه المشكلة هو عدم اليقين في فهم أنا ("انتشار الهوية"). مهمة نهاية المراهقة والشباب هي إيجاد شريك الحياة وإقامة صداقات وثيقة تتغلب على الشعور بالوحدة. مهمة فترة النضج هي صراع القوى الخلاقة للإنسان ضد الجمود والركود. تتميز فترة الشيخوخة بتكوين فكرة نهائية متكاملة عن الذات ، مسار حياة الفرد ، في مقابل خيبة الأمل المحتملة في الحياة واليأس المتزايد.
إن حل كل من هذه المشاكل ، وفقًا لإيريكسون ، يقتصر على إنشاء علاقة ديناميكية معينة بين القطبين المتطرفين. يمثل التوازن الذي تم تحقيقه في كل مرحلة اكتساب شكل جديد من هوية الأنا ويفتح إمكانية تضمين الموضوع في بيئة اجتماعية أوسع. يؤدي الانتقال من شكل من أشكال هوية الأنا إلى شكل آخر إلى حدوث أزمات في الهوية. الأزمات ليست أمراض شخصية ، وليست مظاهر الاضطرابات العصبية ، ولكنها "نقاط تحول" في النمو.
أقنعت ممارسة التحليل النفسي إيريكسون أن تطور تجربة الحياة يعتمد على الانطباعات الجسدية الأساسية للطفل. هذا هو السبب في أنه قدم مفاهيم "وضع العضو" و "طريقة السلوك". "وضع العضو" هو منطقة تركيز الطاقة الجنسية. يخلق العضو الذي ترتبط به الطاقة الجنسية في مرحلة معينة من التطور نمطًا معينًا من التطور ، أي تشكيل سمة شخصية مهيمنة. وفقًا للمناطق المثيرة للشهوة الجنسية ، هناك طرق للتراجع والاحتفاظ والغزو والشمول.
المناطق وأنماطها ، وفقًا لإي إريكسون ، هي مركز اهتمام أي نظام ثقافي لتربية الأطفال. وضع العضو هو فقط التربة الأولية ، الدافع للتطور العقلي. عندما يعطي المجتمع من خلال مؤسسات التنشئة الاجتماعية المختلفة (الأسرة ، المدرسة ، إلخ) معنى خاصًا لهذا الوضع ، عندئذ يكون هناك "اغتراب" لمعناه ، وانفصال عن العضو والتحول إلى نمط سلوك. وبالتالي ، من خلال الأساليب ، يتم الاتصال بين التطور النفسي الجنسي والنفسي الاجتماعي.
دعونا نتحدث بإيجاز عن خصائص المراحل.
أ. الطفولة. المرحلة الأولى: الإيمان الأساسي والأمل مقابل اليأس الأساسي. خصوصية الأنماط هي أن هناك حاجة إلى كائن أو شخص آخر لتشغيلها. في الأيام الأولى من الحياة "يعيش الطفل ويحب من خلال الفم" والأم "تعيش وتحب من خلال الثدي". في عملية الرضاعة ، يتلقى الطفل أول تجربة من المعاملة بالمثل: قدرته على "الاستلام من خلال الفم" تقابل برد من الأم. على عكس 3. فرويد ، بالنسبة لإي إريكسون ، ليست المنطقة الشفوية نفسها هي المهم ، ولكن الطريقة الشفوية للتفاعل ، والتي تتمثل في القدرة على "الاستلام" ليس فقط من خلال الفم ، ولكن أيضًا من خلال جميع المناطق الحسية. وضع العضو - "الاستلام" - يبتعد عن منطقة أصله وينتشر إلى الأحاسيس الحسية الأخرى (اللمس ، البصري ، السمعي ، إلخ) ، ونتيجة لذلك ، يتم تشكيل طريقة عقلية للسلوك - "لاتخاذ في".
مثل 3. فرويد ، يربط إيريكسون المرحلة الثانية من الطفولة بالتسنين. من هذه النقطة فصاعدًا ، تصبح القدرة على الامتصاص أكثر نشاطًا وتوجيهًا وتتميز بطريقة "العضة". الاغتراب ، تتجلى الطريقة في جميع أنواع نشاط الطفل ، مما يؤدي إلى إزاحة الاستقبال السلبي ("الاستيعاب").
تتعلم العيون ، المستعدة في البداية لتلقي الانطباعات عندما تأتي من تلقاء نفسها ، التركيز على الأشياء وعزلها والتقاطها من الخلفية لتتبعها. تتعلم الآذان التعرف على الأصوات المهمة وتحديد موقعها والتحكم في اتجاه البحث نحوها. تتعلم الأيدي التمدد بشكل هادف ، واليدين تتعلمان الإمساك. نتيجة لانتشار الأسلوب في جميع المناطق الحسية ، يتم تشكيل نمط اجتماعي للسلوك - "أخذ الأشياء والاحتفاظ بها". يتجلى ذلك عندما يتعلم الطفل الجلوس. كل هذه الإنجازات تؤدي إلى فصل الطفل كفرد منفصل.
إن تشكيل الشكل الأول لهوية الأنا ، مثل كل الأشكال اللاحقة ، يرافقه أزمة تنموية. مؤشراته بنهاية السنة الأولى من العمر: ضغوط عامة ناتجة عن التسنين ، زيادة الوعي بالنفس كفرد منفصل ، إضعاف الأبناء الأم والطفل نتيجة عودة الأم إلى الأنشطة المهنية والاهتمامات الشخصية. يسهل التغلب على هذه الأزمة إذا تطورت النسبة بين الثقة الأساسية وعدم الثقة الأساسي لصالح الأول بحلول نهاية العام الأول من العمر.
تتجلى علامات الثقة الاجتماعية في الرضيع في التغذية الخفيفة ، والنوم العميق ، ووظيفة الأمعاء الطبيعية.
إن ديناميكيات العلاقة بين الثقة وانعدام الثقة في العالم لا تحددها خصائص التغذية ، بل نوعية رعاية الطفل ، ووجود حب الأم وحنانها ، الذي يتجلى في رعاية الطفل. والشرط المهم لهذا هو ثقة الأم في أفعالها.
ب. الطفولة المبكرة. المرحلة الثانية: الاستقلالية مقابل الخجل والشك. يبدأ من اللحظة التي يبدأ فيها الطفل في المشي.
في هذه المرحلة ، ترتبط منطقة المتعة بفتحة الشرج. تخلق منطقة الكرة وضعين متعاكسين - وضع الإمساك ووضع الاسترخاء (الاستغناء). المجتمع ، الذي يعلق أهمية خاصة على تعليم الطفل أن يكون نظيفًا ، يخلق ظروفًا لهيمنة هذه الأنماط ، وفصلها عن أعضائها وتحويلها إلى أنماط سلوك مثل "الحفظ" و "التدمير". يتحول النضال من أجل "السيطرة على العضلة العاصرة" نتيجة الأهمية التي يعلقها عليها المجتمع إلى صراع من أجل إتقان القدرات الحركية للفرد ، من أجل إنشاء ذات جديدة مستقلة.
يسمح لك التحكم من جانب الوالدين بالحفاظ على هذا الشعور من خلال الحد من رغبات الطفل المتزايدة للمطالبة والتلائم والتدمير ، عندما يختبر ، كما كان ، قوة قدراته الجديدة. لكن السيطرة الخارجية في هذه المرحلة يجب أن تكون مطمئنة تمامًا. يجب أن يشعر الطفل أنه لا يوجد شيء يهدد إيمانه الأساسي بالوجود.
تخلق القيود الأبوية الأساس للمشاعر السلبية بالخزي والشك. يرتبط ظهور الشعور بالخزي ، وفقًا لإيريكسون ، بظهور الوعي الذاتي. في حضارتنا ، وفقًا لإي إريكسون ، يمتص الشعور بالذنب العار بسهولة. إن معاقبة الطفل وإهوائه على فعل أشياء سيئة يؤدي إلى الشعور بأن "أعين العالم تنظر إليه".
إن نضال الشعور بالاستقلالية ضد العار والشك يؤدي إلى إقامة توازن بين القدرة على التعاون مع الآخرين والإصرار على الذات ، بين حرية التعبير وحدودها. في نهاية المرحلة ، يتم تكوين توازن متحرك بين هذه الأضداد. سيكون الأمر إيجابيًا إذا لم يتحكم الآباء والبالغون المقربون في الطفل بشكل مفرط وقمعوا رغبته في الاستقلال الذاتي.
سن ما قبل المدرسة. المرحلة الثالثة: المبادرة مقابل الذنب. ولأنه مقتنع تمامًا بأنه شخصه ، يجب على الطفل الآن أن يكتشف نوع الشخص الذي يمكنه أن يصبح.
تشكل ثلاثة محاور للتنمية جوهر هذه المرحلة ، وتهيئ في نفس الوقت أزمتها المستقبلية:
1) يصبح الطفل أكثر حرية وأكثر ثباتًا في تحركاته ، ونتيجة لذلك ، يحدد نطاقًا أوسع ، وفي الواقع ، نصف قطر غير محدود من الأهداف ؛
2) يصبح إحساسه باللغة مثاليًا لدرجة أنه يبدأ في طرح أسئلة لا حصر لها حول أشياء لا حصر لها ، وغالبًا ما لا يتلقى إجابة مناسبة وواضحة ، مما يساهم في سوء تفسير العديد من المفاهيم تمامًا ؛
3) يسمح كل من الكلام وتنمية المهارات الحركية للطفل بتوسيع مخيلته إلى هذا العدد الكبير من الأدوار التي تخيفه أحيانًا. يمكنه اكتشاف العالم الخارجي بشكل مربح ، والجمع بين الإجراءات المسموح بها وقدراته الخاصة. إنه مستعد لرؤية نفسه كمخلوق كبير مثل البالغين. يبدأ في إجراء مقارنات حول الاختلافات في الحجم والخصائص الأخرى للأشخاص من حوله ، ويظهر فضولًا غير محدود ، لا سيما حول الفروق بين الجنسين والعمر. يحاول تخيل الأدوار المستقبلية المحتملة وفهم الأدوار التي تستحق التخيل.
الطفل البالغ يبدو أكثر "بنفسه" - أكثر حبًا ، وأكثر هدوءًا في الأحكام ، وأكثر نشاطًا واستباقية. الآن ينسى الأخطاء بشكل أسرع ويحقق ما يريد بطريقة غير مذلة وأكثر دقة. تضيف المبادرة إلى الاستقلالية صفات ريادة الأعمال والتخطيط والقدرة على "مهاجمة" المهمة فقط من أجل تجربة شعور الفرد بالنشاط و "الفرح الحركي" ، وليس كما كان من قبل ، بسبب رغبة لا إرادية في الإزعاج أو على الأقل التأكيد على استقلالهم.
طرق الغزو والشمول تخلق طرائق جديدة للسلوك في هذه المرحلة من تطور الشخصية.
يحدد أسلوب الغزو الذي يسيطر على السلوك في هذه المرحلة تنوع الأنشطة والتخيلات "المتشابهة" في الشكل. غزو الفضاء من خلال الحركة القوية ؛ مهاجمة أجساد أخرى عن طريق "الدخول" في آذان وأرواح الآخرين بواسطة الأصوات العدوانية ؛ الدخول إلى المجهول من خلال استهلاك الفضول - وهذا وفقًا لوصف إيريكسون ، وهو طفل ما قبل المدرسة في أحد أقطاب ردود أفعاله السلوكية. في الطرف الآخر ، يتقبل محيطه ، وعلى استعداد لإقامة علاقات حنونة ورعاية مع أقرانه وأطفاله. بتوجيه من البالغين والأطفال الأكبر سنًا ، يدخل تدريجياً في تعقيدات سياسة الأطفال في الحديقة والشارع والفناء. رغبته في التعلم في هذا الوقت قوية بشكل مدهش. إنه يتقدم بثبات من القيود إلى الاحتمالات المستقبلية.
تضيف مرحلة اللعب وحيوية الطفولة إلى قائمة الطرائق الأساسية لكلا الجنسين طريقة "العمل" ، على وجه الخصوص ، "صنع مهنة". علاوة على ذلك ، عند الأولاد ، يظل التركيز على "الفعل" من خلال العصف الذهني ، بينما في الفتيات يمكن أن يتحول إلى "اصطياد" إما عن طريق الأسر العدواني ، أو تحويل الذات إلى شخص جذاب لا يقاوم - فريسة. وهكذا ، تتشكل المتطلبات الأساسية لمبادرة الذكر أو الأنثى ، وكذلك بعض الصور النفسية الجنسية للذات ، تصبح مكونات للجوانب الإيجابية والسلبية للهوية المستقبلية.
يتعلم الطفل بلهفة ونشاط العالم من حوله ؛ في اللعب والنمذجة والتخيل ، يتقن مع أقرانه "الروح الاقتصادية للثقافة" ، أي نظام العلاقات بين الناس في عملية الإنتاج. نتيجة لذلك ، تتشكل الرغبة في المشاركة في أنشطة مشتركة حقيقية مع البالغين ، للخروج من دور الطفل. لكن البالغين يظلون كلي القدرة وغير مفهومة بالنسبة للطفل ، ويمكنهم أن يخجلوا ويعاقبوا على السلوك العدواني والادعاءات. ونتيجة لذلك ، يوقظ الشعور بالذنب.
سن المدرسة. المرحلة الرابعة: العمل الجاد مقابل الدونية. تتميز المرحلة الرابعة من تنمية الشخصية بنعاس معين من النشاط الجنسي للأطفال وتأخر في نضج الأعضاء التناسلية ، وهو أمر ضروري للبالغين في المستقبل لتعلم الأسس التقنية والاجتماعية للعمل.
مع بداية فترة الكمون ، ينسى الطفل الذي ينمو بشكل طبيعي ، أو بالأحرى يتسامى ، الرغبة السابقة في "تكوين" الناس من خلال العمل العدواني المباشر ويصبح على الفور "أبًا" أو "أمًا" ؛ الآن هو يتعلم اكتساب الاعتراف من خلال إنتاج الأشياء. يطور إحساسًا بالاجتهاد والاجتهاد ، وهو يتكيف مع القوانين غير العضوية لعالم الأدوات. يتم تضمين أدوات ومهارات العمل تدريجياً في حدود أنا: مبدأ العمل يعلمه متعة الإنجاز المناسب للعمل ، والذي يتحقق من خلال الاهتمام الثابت والاجتهاد العنيد. إنه غارق في الرغبة في التصميم والتخطيط.
في هذه المرحلة ، تعد البيئة الاجتماعية الواسعة مهمة جدًا بالنسبة له ، مما يسمح له بلعب الأدوار قبل أن يلبي أهمية التكنولوجيا والاقتصاد ، والمعلم الجيد مهم بشكل خاص ، الذي يعرف كيفية الجمع بين اللعب والدراسة ، وكيفية إشراك الطفل في الأعمال التجارية. ما هو على المحك هنا هو تطوير والحفاظ على هوية إيجابية لدى الطفل مع أولئك الذين يعرفون الأشياء ويعرفون كيف يفعلون الأشياء.
تعرّف المدرسة الطفل بشكل منهجي على المعرفة ، وتنقل "الروح التكنولوجية" للثقافة ، وتشكل الاجتهاد. في هذه المرحلة ، يتعلم الطفل حب التعلم ، ويحافظ على الانضباط ، ويلبي مطالب الكبار ، ويتعلم بشكل أكثر نكرانًا للذات ، ويملك بنشاط تجربة ثقافته. في هذا الوقت ، يصبح الأطفال مرتبطين بمعلمي وأولياء أمور أصدقائهم ، فهم يريدون مراقبة وتقليد أنشطة الأشخاص التي يفهمونها - رجل إطفاء وشرطي ، بستاني ، سباك وزبال. في جميع الثقافات ، يتلقى الطفل تعليمًا منهجيًا في هذه المرحلة ، على الرغم من أنه ليس دائمًا داخل جدران المدرسة فقط.
الآن يحتاج الطفل إلى أن يكون بمفرده أحيانًا - يقرأ ، يشاهد التلفاز ، ويحلم. في كثير من الأحيان ، عندما يُترك الطفل بمفرده ، يبدأ في العبث بشيء ما ، ويكون غاضبًا جدًا إذا لم ينجح. الشعور بالقدرة على فعل الأشياء يسميه إيريكسون الشعور بالخلق - وهذه هي الخطوة الأولى في تحول المرء من والد "بدائي" إلى أب بيولوجي. الخطر الذي يكمن في انتظار الطفل في هذه المرحلة هو الشعور بالنقص والدونية. يعاني الطفل في هذه الحالة من اليأس من عدم كفاءته في عالم الأدوات ويرى نفسه محكوم عليه بالضعف أو النقص. إذا تلاشت أرقام الأب أو الأم (أهميتهما بالنسبة للطفل) في الخلفية في الحالات المواتية ، فعند ظهور شعور بعدم ملاءمتهما لمتطلبات المدرسة ، تصبح الأسرة مرة أخرى ملاذًا للطفل.
يتأثر قدر كبير من نمو الطفل عندما تفشل الحياة الأسرية في إعداد الطفل للحياة المدرسية ، أو عندما يفشل الطفل في الحياة المدرسية في الحفاظ على آمال المراحل السابقة. الشعور بعدم الجدارة ، وعدم القيمة ، والحماقة يمكن أن يؤدي إلى تفاقم تطور الشخصية بشكل قاتل.
يؤكد إيريكسون أنه في كل مرحلة من مراحل النمو ، يجب أن يتوصل الطفل إلى إحساس حيوي بقدرته على الوفاء بالالتزامات المالية ، ويجب ألا يكتفي بالثناء غير المسؤول أو الموافقة المتعالية. لا تصل هوية الأنا الخاصة به إلى قوة حقيقية إلا عندما يدرك أن الإنجازات تتجلى في مجالات الحياة ذات الأهمية لثقافة معينة. إن الشعور بالكفاءة الذي يحتفظ به كل طفل (أي الممارسة الحرة لمهارات الفرد وفكره أثناء أداء مهام جادة لا تتأثر بمشاعر الدونية الطفولية) يخلق الأساس للمشاركة التعاونية في حياة البالغين المنتجة.
هاء- المراهقة والشباب. المرحلة الخامسة: الشخصية مقابل اختلاط الأدوار (ارتباك الهوية). تتميز المرحلة الخامسة بأعمق أزمة حياة. ثلاثة محاور للتنمية تؤدي إلى ذلك:
في أزمة هوية المراهقين ، عادت جميع لحظات التطور الحاسمة التي مرت من جديد. يتعين على المراهق الآن أن يحل جميع المشاكل القديمة بوعي وبقناعة داخلية بأنه على وجه التحديد مثل هذا الخيار المهم بالنسبة له وللمجتمع. ثم الثقة الاجتماعية في العالم والاستقلال والمبادرة والمهارات المتقنة ستخلق تكاملًا جديدًا للشخصية.
التكامل ، الذي يصل هنا إلى شكل من أشكال هوية الأنا ، هو أكثر من مجرد مجموع هويات الطفولة. إنها تجربة الشخص الواعية لقدرته على دمج جميع الهويات مع دوافع الرغبة الجنسية ، مع القدرات العقلية المكتسبة في النشاط ، مع الفرص المواتية التي توفرها الأدوار الاجتماعية. علاوة على ذلك ، يكمن الشعور بهوية الأنا في الاعتقاد المتزايد باستمرار بأن الفردية والكمال الداخليين اللذين يهمان المرء بنفس القدر من الأهمية بالنسبة للآخرين. ويتضح هذا الأخير في منظور "مهني" ملموس للغاية.
يكمن خطر هذه المرحلة في اختلاط الأدوار وانتشار (ارتباك) هوية الأنا. قد يكون هذا بسبب الافتقار الأولي للثقة في الهوية الجنسية (ومن ثم يعطي حلقات ذهانية وإجرامية - توضيح الصورة الذاتية يمكن تحقيقه من خلال تدابير مدمرة) ، ولكن في كثير من الأحيان - مع عدم القدرة على حل قضايا الهوية المهنية ، والتي يسبب القلق. لتنظيم أنفسهم ، يطور المراهقون بشكل مؤقت (حتى فقدان هويتهم الشخصية) فرط التعرف على أبطال الشوارع أو مجموعات النخبة. هذا يمثل بداية فترة "الوقوع في الحب" ، والتي بشكل عام ليست بأي شكل من الأشكال وحتى في البداية ليست جنسية بطبيعتها - ما لم تتطلب الأعراف ذلك. إلى حد كبير ، حب المراهقين هو محاولة للتوصل إلى تعريف هوية المرء من خلال إسقاط صورة الشخص غير الواضحة في البداية على شخص آخر والتأمل فيها بشكل انعكاس وموضح بالفعل. هذا هو السبب في أن إظهار حب الشباب يأتي في كثير من الكلام.
إن الانتقائية المتأصلة لمجموعات المراهقين في التواصل والقسوة تجاه "الغرباء" هي حماية الإحساس بهويتهم من انتحال الشخصية والارتباك. هذا هو السبب في أن تفاصيل الزي أو المصطلحات أو الإيماءات تصبح علامات تميز "نحن" عن "الغرباء". من خلال إنشاء مجموعات مغلقة وإضفاء طابع مبتذل على سلوكهم ومثلهم و "أعدائهم" ، لا يساعد المراهقون بعضهم البعض فقط في التعامل مع الهوية ، ولكن أيضًا يختبرون بعضهم البعض من أجل القدرة على البقاء مخلصين. بالمناسبة ، فإن الاستعداد لمثل هذا الاختبار يفسر أيضًا الاستجابة التي تجدها الطوائف والمفاهيم الشمولية في أذهان شباب تلك البلدان والطبقات التي فقدت أو فقدت هويتها الجماعية (الإقطاعية ، والزراعية ، والقبلية ، والقومية).
إن عقل المراهق ، وفقًا لإيريكسون ، في حالة تأجيل (وهو ما يتوافق مع المرحلة النفسية الوسيطة بين الطفولة والبلوغ) بين الأخلاق التي يتعلمها الطفل والأخلاق التي يجب أن يشكلها البالغ. إن عقل المراهق ، كما كتب إيريكسون ، هو عقل أيديولوجي: إنه يفترض مسبقًا النظرة الأيديولوجية للمجتمع الذي يتحدث إليه "على قدم المساواة". المراهق مستعد لموقفه كمكافئ يتأكد بقبوله الطقوس و "العقيدة" والبرامج التي تحدد الشر في نفس الوقت. في بحثه عن القيم الاجتماعية التي تحكم الهوية ، يواجه المراهق مشاكل الأيديولوجيا والأرستقراطية بالمعاني الأكثر عمومية المرتبطة بفكرة أنه ضمن صورة معينة للعالم وفي سياق عملية تاريخية محددة سلفًا ، سيأتي أفضل الأشخاص إلى القيادة وستقوم القيادة بتطوير الأفضل. لكي لا يصبحوا ساخرين ولا يقعون في اللامبالاة ، يجب على الشباب إقناع أنفسهم بطريقة ما أن أولئك الذين ينجحون في عالم الكبار ، في نفس الوقت ، يتحملون مسؤولية كونهم الأفضل على الإطلاق.
للوهلة الأولى ، يبدو أن المراهقين ، المحاصرين في حلقة بسبب ثورتهم الفسيولوجية وعدم اليقين بشأن الأدوار الاجتماعية للبالغين في المستقبل ، يشاركون بشكل كامل في محاولات تكوين ثقافة فرعية خاصة بهم. لكن في الواقع ، يبحث المراهق بشغف عن الأشخاص والأفكار التي يمكنه تصديقها (هذا هو إرث المرحلة المبكرة - الحاجة إلى الثقة). يجب أن يثبت هؤلاء الأشخاص أنهم أهل للثقة ، لأنه في نفس الوقت يخاف المراهق من الخداع ويثق ببراءة في وعود الآخرين. من هذا الخوف ، ينغلق على نفسه بالكفر الواضح والساخر ، ويخفي حاجته إلى الإيمان.
تتميز فترة المراهقة بالبحث عن طرق الاختيار الحر لأداء واجباته ، ولكن في الوقت نفسه ، يخشى المراهق من أن يكون "ضعيفًا" ، ومنخرطًا بالقوة في مثل هذه الأنشطة ، حيث يشعر بأنه موضوع السخرية أو الشعور بعدم الأمان (إرث المرحلة الثانية - الرغبة). يمكن أن يؤدي هذا أيضًا إلى سلوك متناقض: بعيدًا عن الاختيار الحر ، يمكن للمراهق أن يتصرف بتحد في أعين كبار السن ، مما يسمح لنفسه بأن يُجبر على ممارسة نشاط مخزي في عينيه أو في نظر أقرانه.
نتيجة للخيال المكتسب أثناء مرحلة اللعب ، يكون المراهق مستعدًا للثقة في أقرانه وغيرهم من المرشدين ، مما يقود أو يضلل كبار السن القادرين على وضع حدود مجازية (إن لم تكن وهمية) لتطلعاته. والدليل هو أنه يحتج بعنف على قيود أفكاره عن نفسه ويمكنه أن يصر بصوت عالٍ على ذنبه حتى ضد مصالحه.
وأخيرًا ، الرغبة في القيام بعمل جيد ، المكتسبة في مرحلة سن المدرسة الابتدائية ، تتجسد هنا في ما يلي: اختيار المهنة يكتسب أهمية أكبر بالنسبة للمراهق من مسألة الراتب أو المكانة. لهذا السبب ، يفضل المراهقون مؤقتًا عدم العمل على الإطلاق ، بدلاً من الانطلاق في مسار الأنشطة التي تعد بالنجاح ، ولكنها لا ترضي العمل نفسه.
المراهقة والمراهقة هي أقل فترة "عاصفة" بالنسبة لذلك الجزء من الشباب الذين يتم إعدادهم جيدًا 
التعرف على الأدوار الجديدة التي تنطوي على الكفاءة والإبداع. في حالة عدم وجود ذلك ، يصبح وعي المراهق إيديولوجيًا بشكل واضح ، متبعًا النزعة أو الأفكار الموحدة (المثل العليا) التي يتم اقتراحها عليه. يسعى المراهق ، المتعطش لدعم أقرانه والبالغين ، إلى تبني أساليب حياة "جديرة بالاهتمام وقيمة". من ناحية أخرى ، بمجرد أن يشعر أن المجتمع يقيده ، يبدأ في مقاومته بهذه القوة.
تؤدي الأزمة التي لم يتم حلها إلى حالة من الانتشار الحاد للهوية وتشكل أساس علم الأمراض الخاص للمراهقة. ترتبط متلازمة أمراض الهوية ، وفقًا لإي إريكسون ، بالنقاط التالية:
و. الحياة المبكرة. المرحلة السادسة: العلاقة الحميمة مقابل الوحدة. التغلب على الأزمة وتشكيل هوية الأنا يسمح للشباب بالانتقال إلى المرحلة السادسة ، ومحتواها البحث عن شريك الحياة ، والرغبة في إقامة علاقات ودية وثيقة مع أفراد مجموعتهم الاجتماعية. الآن الشاب لا يخاف من فقدان الذات ونزع الشخصية ، فهو قادر على "مزج هويته مع الآخرين بسهولة وبإرادته".
أساس الرغبة في التقارب مع الآخرين هو التمكن التام من طرائق السلوك الرئيسية. لم يعد نمط بعض الأعضاء هو الذي يملي محتوى التطور ، ولكن كل الأنماط التي تم النظر فيها تخضع لتشكيل جديد كلي لهوية الأنا التي ظهرت في المرحلة السابقة. إن الجسد والشخصية (Ego) ، بصفتهما السادة الكاملين في المناطق المثيرة للشهوة الجنسية ، قادران بالفعل على التغلب على الخوف من فقدان الذات في المواقف التي تتطلب إنكار الذات. هذه مواقف من التضامن الجماعي الكامل أو العلاقة الحميمة ، أو الصداقة الحميمة أو القتال الجسدي المباشر ، أو تجارب الإلهام التي يسببها الموجهون ، أو الحدس من الانغماس في الذات.
الشاب مستعد للعلاقة الحميمة ، وقادر على الالتزام بالتعاون مع الآخرين في فئات اجتماعية معينة ، ولديه القوة الأخلاقية الكافية للالتزام بهذه الهوية الجماعية ، حتى لو تطلبت تضحيات وتنازلات كبيرة.
إن تجنب مثل هذه التجارب والاتصالات التي تتطلب التقارب ، خوفًا من فقدان نفسك ، يمكن أن يؤدي إلى الشعور بالوحدة العميقة والحالة اللاحقة من الانغماس الكامل في الذات والمسافة. مثل هذا الانتهاك ، حسب إيريكسون ، يمكن أن يؤدي إلى "مشاكل شخصية" حادة ، إلى علم النفس المرضي. إذا استمر التأجيل العقلي في هذه المرحلة ، فبدلاً من الشعور بالتقارب ، تنشأ الرغبة في الحفاظ على مسافة ، وعدم السماح للفرد بالدخول إلى عالمه الداخلي. هناك خطر من أن هذه التطلعات والتحيز الناشئ عنها يمكن أن يتحول إلى صفات شخصية - إلى تجربة العزلة والوحدة.
يمكن أن يساعد الحب في التغلب على هذه الجوانب السلبية للهوية. يعتقد إيريكسون أن الأمر يتعلق بشاب ، وليس بشاب ، وحتى أكثر من ذلك بالنسبة للمراهق ، يمكن للمرء أن يتحدث عن "حيوية حقيقية" ، لأن معظم الأحداث الجنسية التي سبقت هذا الاستعداد للحميمية مع الآخرين ، على الرغم من خطر فقدان فرديتهم ، لم يكن سوى مظهر من مظاهر البحث عن ذاتي أو نتيجة السعي القضيبي (المهبلي) للنصر في التنافس ، والذي حول الحياة الجنسية للشباب إلى معركة تناسلية. قبل الوصول إلى مستوى النضج الجنسي ، سيأتي الكثير في الحب الجنسي من المصلحة الذاتية ، الجوع للهوية: كل من الشريكين يحاول حقًا فقط أن يأتي إلى نفسه.
إن ظهور شعور ناضج بالحب وتهيئة مناخ إبداعي للتعاون في نشاط العمل يهيئ الانتقال إلى المرحلة التالية من التطور.
زاي النضج. المرحلة السابعة: الإنتاجية (التوليد) مقابل الركود. يمكن استدعاء هذه المرحلة 
مركزية في مرحلة البالغين من مسار حياة الشخص. يستمر التطور الشخصي بفضل تأثير الأطفال ، الجيل الأصغر ، مما يؤكد الشعور الذاتي بأن الآخرين بحاجة إليه. تتحقق الإنتاجية (الإنتاجية) والإنجاب (الإنجاب) ، بصفتهما الخصائص الإيجابية الرئيسية للشخص في هذه المرحلة ، في الاهتمام بتنشئة جيل جديد ، وفي نشاط العمل المنتج والإبداع. في كل ما يفعله الإنسان ، يضع جزءًا من أنا ، وهذا يؤدي إلى الإثراء الشخصي. يجب أن تكون هناك حاجة إلى شخص ناضج.
التوليد هو أولاً وقبل كل شيء مصلحة في تنظيم الحياة وتوجيه الجيل الجديد. وفي كثير من الأحيان ، في حالة فشل الحياة أو الموهبة الخاصة في مجالات أخرى ، يوجه عدد من الأشخاص هذا الدافع ليس إلى ذريتهم ، وبالتالي فإن مفهوم التوليد يشمل أيضًا الإنتاجية والإبداع ، مما يجعل هذه المرحلة أكثر أهمية.
إذا كانت حالة التنمية غير مواتية ، فهناك تراجع في الحاجة الملحة إلى القرب الزائف: يظهر التركيز المفرط على الذات ، مما يؤدي إلى الركود والركود ، والدمار الشخصي. في هذه الحالة ، يعتبر الشخص نفسه طفله الوحيد (وإذا كان هناك اعتلال جسدي أو نفسي ، فإنهم يساهمون في ذلك). إذا كانت الظروف تفضل مثل هذا الاتجاه ، فإن الإعاقة الجسدية والنفسية للشخصية تحدث ، معدة في جميع المراحل السابقة ، إذا تطور ميزان القوى في مسارها لصالح اختيار غير ناجح. إن الرغبة في الاعتناء بالآخر ، والإبداع ، والرغبة في خلق (خلق) أشياء يكون فيها جزء لا يتجزأ من الفردية الفريدة ، تساعد على التغلب على احتمال الانغماس الذاتي والإفقار الشخصي.
N. الشيخوخة. المرحلة الثامنة: الاستقامة الشخصية مقابل اليأس. بعد اكتساب الخبرة الحياتية ، الغنية بالعناية بالأشخاص المحيطين بها ، وقبل كل شيء للأطفال ، من خلال الصعود والهبوط الإبداعي ، يمكن للشخص أن يكتسب التكامل - غزو جميع المراحل السبع السابقة من التطور. يحدد إيريكسون العديد من خصائصه:
إن حامل مثل هذه النزاهة الشخصية ، على الرغم من أنه يفهم نسبية جميع مسارات الحياة الممكنة التي تعطي معنى للجهود البشرية ، فهو مستعد للدفاع عن كرامة طريقه من جميع التهديدات المادية والاقتصادية. بعد كل شيء ، فهو يعلم أن حياة الفرد ليست سوى صدفة عرضية لدورة حياة واحدة فقط مع جزء واحد فقط من التاريخ وأن كل سلامة الإنسان بالنسبة له تتجسد (أو لا تتجسد) في نوع واحد فقط منها - في واحد يدركه. لذلك ، بالنسبة للإنسان ، فإن نوع الاستقامة الذي طورته ثقافته أو حضارته يصبح "التراث الروحي للآباء" ، ختم الأصل. في هذه المرحلة من التطور ، تأتي الحكمة إلى الإنسان ، والتي يعرّفها إيريكسون بأنها اهتمام منفصل بالحياة في مواجهة الموت.
تقترح حكمة إيريكسون أن نفهم كشكل من أشكال هذه العلاقة المستقلة والفعالة في نفس الوقت بين الشخص وحياته التي تقتصر على الموت ، والتي تتميز بنضج العقل ، والتداول الدقيق للأحكام ، والفهم الشامل العميق. لا يخلق كل شخص حكمته الخاصة ؛ بالنسبة لمعظم الناس ، فإن التقليد هو جوهرها.
يؤدي فقدان أو غياب هذا التكامل إلى اضطراب في الجهاز العصبي والشعور باليأس واليأس والخوف من الموت. هنا ، مسار الحياة الذي يجتازه الشخص فعليًا لا يقبله حدًا للحياة. يعبر اليأس عن الشعور بأنه لم يتبق سوى القليل من الوقت لمحاولة بدء الحياة من جديد ، وترتيبها بشكل مختلف ، ومحاولة تحقيق النزاهة الشخصية بطريقة مختلفة. اليأس محجوب بالاشمئزاز أو الكراهية أو السخط المزمن المزمن من بعض المؤسسات الاجتماعية والأفراد. مهما كان الأمر ، فإن كل هذا يشهد على ازدراء الشخص لنفسه ، ولكن في كثير من الأحيان "مليون عذاب" لا يؤدي إلى توبة واحدة كبيرة.
تؤدي نهاية دورة الحياة أيضًا إلى ظهور "أسئلة أخيرة" لا يمكن لأي نظام فلسفي أو ديني عظيم أن يتجاهلها. لذلك ، فإن أي حضارة ، وفقًا لإي إريكسون ، يمكن تقييمها بالقيمة التي تعلقها على دورة الحياة الكاملة للفرد ، لأن هذه القيمة (أو غيابها) تؤثر على بداية دورات حياة الجيل التالي وتؤثر على تكوين ثقة الطفل الأساسية (عدم الثقة) في العالم.
بغض النظر عن الهاوية التي تقود بها هذه "الأسئلة الأخيرة" الأفراد ، فإن الشخص باعتباره مخلوقًا نفسيًا اجتماعيًا بنهاية حياته سيواجه حتماً نسخة جديدة من أزمة الهوية ، والتي يمكن إصلاحها من خلال صيغة "أنا هو الذي سينجو مني". ثم تنتقل جميع معايير القوة الفردية الحيوية (الإيمان ، قوة الإرادة ، العزيمة ، الكفاءة ، الولاء ، الحب ، الرعاية ، الحكمة) من مراحل الحياة إلى حياة المؤسسات الاجتماعية. بدونهم ، تتلاشى مؤسسات التنشئة الاجتماعية ؛ ولكن حتى بدون روح هذه المؤسسات ، التي تتخلل أنماط الرعاية والمحبة ، والتعليم والتدريب ، لا يمكن لأي قوة أن تنبثق ببساطة من سلسلة من الأجيال.
النظريات المعرفية في علم النفس التنموي. نظرية ج. بياجيه. انطلق J. Piaget من عدة أحكام أساسية. بادئ ذي بدء ، يتعلق الأمر بمسألة العلاقة بين الكل والجزء. نظرًا لعدم وجود عناصر معزولة في العالم وكلها إما أجزاء من كل أكبر ، أو أنها نفسها مقسمة إلى مكونات صغيرة ، فإن التفاعلات بين الأجزاء والكل تعتمد على البنية التي تم تضمينها فيها. في الهيكل العام ، تكون علاقتهم متوازنة ، لكن حالة التوازن تتغير باستمرار.
ينظر ج. بياجيه إلى التنمية على أنها تطور مدفوع بالحاجة إلى التوازن. يعرّف التوازن بأنه حالة مستقرة للنظام المفتوح. التوازن في شكل ثابت ، تم تحقيقه بالفعل هو تكيف ، تكيف ، حالة يكون فيها كل تأثير مساويًا للتفاعل. من وجهة نظر ديناميكية ، التوازن هو الآلية التي توفر الوظيفة الرئيسية للنشاط العقلي - بناء فكرة عن الواقع ، ويوفر اتصالًا بين الموضوع والموضوع ، وينظم تفاعلهما.
يعتقد ج. بياجيه أن التنمية الفكرية ، مثل أي تطور ، تسعى جاهدة لتحقيق توازن مستقر ، أي لإنشاء الهياكل المنطقية. المنطق ليس فطريا في البداية ، لكنه يتطور تدريجيا. ما الذي يسمح للموضوع بإتقان هذا المنطق؟
لمعرفة الأشياء ، يجب أن يتصرف الموضوع معها ، ويحولها - تحريك ، دمج ، إزالة ، تجميع ، إلخ. معنى فكرة التحول هو كما يلي: الحد الفاصل بين الذات والموضوع لم يتم إنشاؤه منذ البداية وهو غير مستقر ، وبالتالي ، في أي فعل ، يتم خلط الذات والموضوع.
لتحقيق أفعاله ، يحتاج الموضوع إلى معلومات موضوعية. بدون بناء أدوات فكرية للتحليل ، وفقًا لبياجيه ، لا يميز الموضوع بين ما ينتمي إليه الإدراك ، وما ينتمي إلى الموضوع ، وما ينتمي إلى فعل تحويل الكائن. لا يكمن مصدر المعرفة في الأشياء نفسها وليس في الموضوعات ، ولكن في التفاعلات ، التي لا يمكن فصلها في البداية بين الموضوع والأشياء.
هذا هو السبب في أن مشكلة الإدراك لا يمكن النظر إليها بشكل منفصل عن مشكلة تطور الذكاء. يتلخص في كيفية قدرة الموضوع على التعرف على الأشياء بشكل مناسب ، وكيف يصبح قادرًا على الموضوعية.
الموضوعية لا تعطى للموضوع من البداية. لإتقانها ، هناك حاجة إلى سلسلة من الإنشاءات المتسلسلة التي تجعل الطفل أقرب وأقرب إليه. تخضع المعرفة الموضوعية دائمًا لهياكل معينة من العمل. هذه الهياكل هي نتيجة البناء: فهي لا تُعطى في الأشياء ، لأنها تعتمد على الأفعال ، أو في الموضوع ، حيث يجب أن يتعلم الشخص تنسيق أفعاله.
الموضوع ، وفقًا لبياجيه ، مُنِح وراثيًا نشاطًا تكيفيًا ، بمساعدة منه يدرك هيكلة الواقع. الفكر هو حالة خاصة لمثل هذه الهيكلة. يصف جيه بياجيه موضوع النشاط بخصائصه البنيوية والوظيفية.
الوظائف هي طرق للتفاعل مع البيئة المتأصلة بيولوجيا في الجسم. الموضوع له وظيفتان رئيسيتان: التنظيم والتكيف. كل فعل من سلوكه منظم ، أي. يمثل هيكلًا معينًا ، يتكون الجانب الديناميكي منه (التكيف) من توازن عمليتين - الاستيعاب والتكيف.
يتم تشكيل كل الخبرات الحسية المكتسبة ، وفقًا لبياجيه ، في مخططات عمل. المخطط هو المكافئ الحسي للمفهوم. يسمح للطفل بالتصرف اقتصاديًا وبشكل مناسب مع كائنات مختلفة من نفس الفئة أو مع حالات مختلفة لنفس الكائن. منذ البداية ، يكتسب الطفل خبرته على أساس العمل: يتابع بعيونه ، يدير رأسه ، يفحص بيديه ، يسحب ، يتلمس ، يمسك ، يسحب في فمه ، يحرك ساقيه ، إلخ. يتم تشكيل كل هذه التجربة في مخططات - الأكثر عمومية ، والتي يتم الاحتفاظ بها في العمل عندما تتكرر عدة مرات في ظروف مختلفة.
مفهوم على نطاق واسع ، نمط العمل هو بنية في مستوى معين من النمو العقلي. الهيكل هو نظام عقلي أو كلي ، تختلف مبادئ نشاطه عن مبادئ نشاط الأجزاء التي تتكون منها هذه البنية. الهيكل هو نظام ذاتي التنظيم ، وتتشكل هياكل عقلية جديدة من خلال العمل.
نتيجة للتفاعلات مع البيئة ، يتم تضمين كائنات جديدة في المخططات وبالتالي يتم استيعابها من قبلهم. إذا كانت المخططات الحالية لا تغطي أنواعًا جديدة من التفاعل ، فسيتم إعادة هيكلتها وتعديلها لإجراء جديد ، أي الإقامة يحدث. بمعنى آخر ، السكن هو تكيف سلبي مع البيئة ، والاستيعاب هو تكيف نشط. في مرحلة الإقامة ، يعكس الموضوع الروابط الداخلية للبيئة ، في مرحلة الاستيعاب ، يبدأ في التأثير على هذه الروابط لأغراضه الخاصة.
التكيف والاستيعاب والتكيف ثابتة وراثية دون تغيير ، وتتشكل الهياكل (على عكس الوظائف) في مرحلة التكاثر وتعتمد على تجربة الطفل ، وبالتالي فهي مختلفة في المراحل العمرية المختلفة. تضمن هذه العلاقة بين الوظيفة والهيكل استمرارية وتعاقب التطور وتفرده النوعي في كل مرحلة عمرية.
التطور العقلي في فهم J. Piaget هو تغيير في الهياكل العقلية. وبما أن هذه الهياكل تتشكل على أساس أفعال الموضوع ، فقد توصل جيه بياجيه إلى استنتاج مفاده أن الفكر هو شكل مكثف من العمل ، وينشأ الداخلي من الخارج ، ويجب أن يكون التعلم قبل التطور.
وفقًا لهذا الفهم ، بنى جيه بياجيه منطق النمو العقلي. أهم نقطة بداية بالنسبة له هي النظر إلى الطفل على أنه كائن يستوعب الأشياء ويختارها ويستوعبها وفقًا لبنيته العقلية.
في دراسات لأفكار الأطفال حول العالم والسببية الجسدية ، أظهر بياجيه أن الطفل في مرحلة معينة من التطور عادة ما يعتبر الأشياء كما يتم تقديمها من خلال الإدراك المباشر ، أي لا يرى الأشياء في علاقاتهم الداخلية. على سبيل المثال ، يعتقد الطفل أن القمر يتبعه عندما يمشي ، ويتوقف عندما يقف ، ويركض خلفه عندما يهرب. أطلق ج. بياجيه على هذه الظاهرة اسم "الواقعية" ، التي تمنعنا من النظر إلى الأشياء بشكل مستقل عن الذات ، في ترابطها الداخلي. يعتبر الطفل إدراكه الفوري صحيحًا تمامًا ، لأنه لا يفصل "أنا" عن الأشياء المحيطة به.
حتى سن معينة ، لا يعرف الأطفال كيفية التمييز بين العالم الذاتي والعالم الخارجي. يبدأ الطفل بتحديد أفكاره بأشياء وظواهر العالم الموضوعي ولا يأتي إلا تدريجياً لتمييزها عن بعضها البعض. يمكن تطبيق هذا النمط ، وفقًا لبياجيه ، على محتوى المفاهيم وأبسط التصورات.
في المراحل الأولى من التطور ، يختبر الطفل كل فكرة عن العالم على أنها حقيقة ؛ يكاد لا يمكن التمييز بين فكرة الشيء والأشياء نفسها. ولكن مع تطور الفكر ، تنتقل أفكار الأطفال من الواقعية إلى الموضوعية ، حيث تمر بعدة مراحل: المشاركة (المشاركة) ، والروحانية (الرسوم المتحركة العامة) ، والاصطناعية (فهم الظواهر الطبيعية بالقياس مع النشاط البشري) ، والتي بناء عليها العلاقة الأنانية بين يتم تقليل "أنا" والعالم بشكل تدريجي. خطوة بخطوة ، يبدأ الطفل في اتخاذ موقف يسمح له بتمييز ما يأتي من الموضوع ورؤية انعكاس الواقع الخارجي في التمثيلات الموضوعية.
هناك اتجاه آخر مهم في تطور فكر الأطفال وهو من الواقعية إلى النسبية: في البداية ، يؤمن الأطفال بوجود صفات ومواد مطلقة ، ثم يكتشفون لاحقًا أن الظواهر مترابطة وأن تقييماتنا نسبية. عالم المواد المستقلة والعفوية يفسح المجال لعالم من العلاقات. على سبيل المثال ، في البداية يفترض الطفل أن هناك محركًا في كل جسم متحرك ؛ علاوة على ذلك ، فهو يعتبر حركة الجسم الفردي بمثابة وظيفة لأفعال الهيئات الخارجية. وهكذا يبدأ الطفل في شرح حركة السحب بطريقة مختلفة ، على سبيل المثال بفعل الريح. تفقد الكلمتان "خفيف" و "ثقيل" أيضًا معناهما المطلق ويكتسبان معنى اعتمادًا على وحدات القياس المختارة (الشيء سهل بالنسبة للطفل ، ولكنه ثقيل بالنسبة للماء).
وهكذا ، فإن فكر الطفل ، الذي لا يفصل في البداية الموضوع عن الموضوع ، وبالتالي فهو "واقعي" ، يتطور في ثلاثة اتجاهات: نحو الموضوعية ، والمعاملة بالمثل ، والنسبية.
يؤدي عدم القدرة على إجراء عمليات الجمع والضرب المنطقية إلى تناقضات مشبعة بتعريفات الأطفال للمفاهيم. وصف ج. بياجيه التناقض كنتيجة لعدم التوازن: يتخلص المفهوم من التناقض عندما يتحقق التوازن. لقد اعتبر أن معيار التوازن المستقر هو ظهور انعكاس الفكر - مثل هذا الفعل العقلي عندما ، بدءًا من نتائج الفعل الأول ، يقوم الطفل بعمل عقلي متماثل بالنسبة له ، وعندما تؤدي هذه العملية المتناظرة إلى الحالة الأولية للكائن دون تعديله. لكل فعل عقلي إجراء متماثل مقابل يسمح لك بالعودة إلى نقطة البداية.
من المهم أن تضع في اعتبارك أنه ، وفقًا لـ J. Piaget ، لا يوجد انعكاس في العالم الحقيقي. العمليات الذكية فقط هي التي تجعل العالم قابلاً للعكس. لذلك ، لا يمكن لعكس الفكر أن ينشأ عند الطفل من ملاحظة الظواهر الطبيعية. إنه ينشأ من إدراك العمليات الذهنية ذاتها التي تقوم بإجراء تجارب منطقية ليس على الأشياء ، بل على نفسها ، من أجل تحديد نظام التعريفات الذي يعطي "أكبر قدر من الرضا المنطقي".
وفقًا لـ J. Piaget ، من أجل تكوين التفكير العلمي الحقيقي للطفل ، وليس مجموعة بسيطة من المعرفة التجريبية ، هناك حاجة إلى نوع خاص من الخبرة - منطقية ورياضية ، تهدف إلى الإجراءات والعمليات التي يقوم بها الطفل بأشياء حقيقية .
وفقًا لفرضية J. Piaget ، يمكن وصف التطور الفكري في شكل مجموعات تتبع باستمرار أحد الآخر ، وقد بدأ في دراسة كيفية تشكل العمليات المنطقية للتصنيف والتسلسل وما إلى ذلك في الطفل.
استنادًا إلى نظرية التطور ، حيث أن الشيء الرئيسي هو رغبة هياكل الذات في التوازن مع الواقع ، طرح ج. بياجيه فرضية حول وجود مراحل التطور الفكري.
المراحل هي مراحل أو مستويات من التطور ، تتغير بعضها البعض على التوالي ، وفي كل مستوى يتم تحقيق توازن مستقر نسبيًا. حاول J. Piaget مرارًا وتكرارًا تقديم تطور الفكر كسلسلة من المراحل ، ولكن فقط في أعمال المسح التي أجراها لاحقًا اكتسبت صورة التطور اليقين والاستقرار.
تتكون عملية التطور الفكري للطفل ، وفقًا لبياجيه ، من 3 فترات كبيرة ، يحدث خلالها ظهور وتشكيل 3 هياكل رئيسية:
يحدث التطور كانتقال من مرحلة أدنى إلى مرحلة أعلى ، وكل مرحلة سابقة تستعد للمرحلة التالية. في كل مرحلة جديدة ، يتم تحقيق تكامل الهياكل المشكلة مسبقًا ؛ أعيد بناء المرحلة السابقة على مستوى أعلى.
لم يتغير ترتيب المراحل ، على الرغم من أنه ، وفقًا لجيه بياجيه ، لا يحتوي على أي برنامج وراثي. النضج في حالة مراحل الذكاء يقتصر فقط على اكتشاف فرص التطوير ، وهذه الفرص يجب أن تتحقق. اعتقد بياجيه أنه سيكون من الخطأ أن نرى في تسلسل المراحل نتاج تحديد مسبق فطري ، لأنه في عملية التطوير هناك بناء مستمر للجديد.
يمكن أن يختلف العمر الذي تظهر فيه هياكل التوازن اعتمادًا على البيئة المادية أو الاجتماعية. في بيئة العلاقات والمناقشات الحرة ، يتم استبدال المعتقدات ما قبل المنطقية بسرعة بالمعتقدات العقلانية ، لكنها تدوم لفترة أطول في العلاقات القائمة على السلطة. وفقًا لـ J. Piaget ، يمكن للمرء أن يلاحظ انخفاضًا أو زيادة في متوسط العمر الزمني لظهور مرحلة معينة ، اعتمادًا على نشاط الطفل نفسه ، أو خبرته العفوية ، أو مدرسته أو بيئته الثقافية.
يمكن اعتبار مراحل التطور الفكري ، وفقًا لبياجيه ، على أنها مراحل من التطور العقلي بشكل عام ، حيث يخضع تطور جميع الوظائف العقلية للعقل ويحدده.
يعد نظام Piaget واحدًا من أكثر الأنظمة تطوراً وانتشارًا ، ويقدم الباحثون من مختلف البلدان نسخًا خاصة بهم من التصحيح والإضافة.
نظرية التطور الأخلاقي ل. كولبرج. انتقد L. Kohlberg ج. بياجيه لاهتمامه المبالغ فيه بالعقل ، ونتيجة لذلك تظل جميع جوانب التطور الأخرى (المجال العاطفي الإرادي ، والشخصية) كما لو كانت على الهامش. طرح السؤال - ما هي المخططات والهياكل والقواعد المعرفية التي تصف هذه الظواهر مثل الأكاذيب (التي تظهر عند الأطفال في سن معينة ولها مراحل تطورها الخاصة) ، والخوف (وهو أيضًا ظاهرة مرتبطة بالعمر) ، والسرقة (متأصلة في كل شخص في مرحلة الطفولة). في محاولة للإجابة على هذه الأسئلة ، اكتشف L. Kohlberg عددًا من الحقائق المثيرة للاهتمام في نمو الطفل ، والتي سمحت له ببناء نظرية التطور الأخلاقي للطفل.
كمعايير لتقسيم التطوير إلى مراحل ، يأخذ L. Kohlberg ثلاثة أنواع من التوجيه تشكل تسلسلًا هرميًا:
قام ل. .
يتوافق المستوى "قبل الأخلاقي (ما قبل التقليدي)" مع المرحلة 1 - يطيع الطفل من أجل تجنب العقوبة ، والمرحلة 2 - يسترشد الطفل بالاعتبارات الأنانية ذات المنفعة المتبادلة - الطاعة مقابل بعض الفوائد والمكافآت المحددة.
تتوافق "الأخلاق التقليدية" مع المرحلة 3 - نموذج "الطفل الصالح" ، مدفوعًا بالرغبة في الموافقة من الآخرين المهمين والعار قبل إدانتهم ، و 4 - الموقف تجاه الحفاظ على نظام راسخ للعدالة الاجتماعية والقواعد الثابتة ( من الجيد أن تتناسب مع القواعد).
"الأخلاق المستقلة" تنقل القرار الأخلاقي إلى الشخصية. يبدأ مع المرحلة 5 أ - يدرك الشخص النسبية والتقليدية للقواعد الأخلاقية ويتطلب تبريرها المنطقي ، ورؤية ذلك في فكرة المنفعة. ثم تأتي المرحلة 5 ب - يتم استبدال النسبية بالاعتراف بوجود قانون أعلى يتوافق مع مصالح الأغلبية.
فقط بعد هذه - المرحلة 6 - تتشكل المبادئ الأخلاقية المستقرة ، والتي يضمن احترامها من قبل ضمير الفرد ، بغض النظر عن الظروف الخارجية والاعتبارات العقلانية.
في أعماله الأخيرة ، يثير ل. ومع ذلك ، قال عدد قليل منهم فقط وصلوا إلى هذه المرحلة.
أكد اختبار تجريبي لنظرية ل. ثبات تسلسلها. الوضع مع المراحل الأعلى أكثر تعقيدًا. إنهم لا يعتمدون على مستوى التطور الفردي للشخص بقدر ما يعتمدون على درجة التعقيد الاجتماعي للمجتمع الذي يعيش فيه.
يعد تعقيد العلاقات الاجتماعية وتمايزها شرطًا أساسيًا لاستقلالية الأحكام الأخلاقية. بالإضافة إلى ذلك ، يعتمد أسلوب الحكم الأخلاقي للفرد حتمًا على ما يراه مجتمع معين كمصدر للمبادئ الأخلاقية - سواء كانت إرادة الله ، أو أمرًا جماعيًا ، أو مجرد قاعدة منطقية. وهكذا ينتقل مركز ثقل المشكلة من التطور العقلي للفرد إلى الخصائص الاجتماعية الهيكلية للمجتمع ، والبيئة الكلية والاجتماعية الصغيرة ، التي تعتمد عليها درجة استقلاليته الشخصية بشكل مباشر.
لا يميز L. Kohlberg بين الأعمار ومستويات البالغين. إنه يعتقد أن تطور الأخلاق لدى كل من الطفل والبالغ أمر عفوي ، وبالتالي لا يوجد مقياس ممكن هنا.
المفهوم الثقافي والتاريخي لـ L.S. فيجوتسكي. في علم النفس التنموي ، نشأ اتجاه التنشئة الاجتماعية كمحاولة لتحديد العلاقة في نظام بيئة الموضوع من خلال فئة السياق الاجتماعي الذي يتطور فيه الطفل.
لنبدأ تحليل مفاهيم هذا الاتجاه بأفكار L. فيجوتسكي ، وفقًا لموجبه يجب مراعاة التطور العقلي للشخص في السياق الثقافي والتاريخي لحياته.
من وجهة نظر فهم اليوم ، يثير تعبير "ثقافي - تاريخي" ارتباطات مع الإثنوغرافيا والأنثروبولوجيا الثقافية ، مأخوذة من منظور تاريخي. لكن في زمن إل. فيجوتسكي ، حملت كلمة "تاريخي" فكرة إدخال مبدأ التطور في علم النفس ، وكلمة "ثقافي" تعني انخراط الطفل في البيئة الاجتماعية ، التي هي حاملة للثقافة كتجربة اكتسبتها الإنسانية.
في أعمال L. فيجوتسكي ، لن نجد وصفًا للسياق الاجتماعي والثقافي في ذلك الوقت ، لكننا سنرى تحليلاً محددًا لهياكل التفاعل مع البيئة الاجتماعية المحيطة به. لذلك ، ترجمت إلى اللغة الحديثة ، ربما ، نظرية L. يجب أن يطلق على Vygotsky اسم "الجيني التفاعلي". "بشكل تفاعلي" - لأنه يعتبر التفاعل الحقيقي للطفل مع البيئة الاجتماعية التي تتطور فيها النفس والوعي ، و "الوراثي" - لأن مبدأ التطور يتحقق.
واحدة من الأفكار الأساسية لـ L.S. Vygotsky - أنه في تطور سلوك الطفل ، من الضروري التمييز بين خطين متشابكين. الأول هو "النضج" الطبيعي. والآخر هو التحسين الثقافي ، وإتقان الطرق الثقافية في السلوك والتفكير.
يتمثل التطور الثقافي في إتقان مثل هذه الوسائل المساعدة للسلوك التي أوجدتها البشرية في عملية تطورها التاريخي والتي تتمثل في اللغة والكتابة ونظام الأرقام وما إلى ذلك ؛ يرتبط التطور الثقافي باستيعاب مثل هذه الأساليب السلوكية ، والتي تقوم على استخدام العلامات كوسيلة لتنفيذ عملية نفسية معينة. تعدل الثقافة الطبيعة وفقًا لأهداف الشخص: طريقة العمل ، وهيكل التقنية ، والنظام بأكمله للعمليات النفسية يتغير ، على غرار الطريقة التي يعيد بها إدراج أداة بناء الهيكل الكامل لعملية العمل. يمكن أن يتحول نشاط الطفل الخارجي إلى نشاط داخلي ، فالطريقة الخارجية ، كما كانت ، تدور وتصبح داخلية (داخلية).
إل. يمتلك Vygotsky مفهومين مهمين يحددان كل مرحلة من مراحل التطور المرتبط بالعمر - مفهوم الوضع الاجتماعي للتطور ومفهوم الأورام.
في ظل الوضع الاجتماعي لتطور L. كان فيجوتسكي يدور في ذهنه علاقة غريبة ومحددة لعمر معين ، وعلاقة حصرية وفريدة ولا تضاهى بين الشخص والواقع المحيط ، وهي اجتماعية في المقام الأول ، تتشكل في بداية كل مرحلة جديدة. يمثل الوضع الاجتماعي للتنمية نقطة البداية لجميع التغييرات الممكنة في فترة معينة ، ويحدد المسار الذي يتبعه الشخص الذي يكتسب تشكيلات تنموية عالية الجودة.
إل. عرّفها فيجوتسكي بأنها نوع جديد نوعيًا من الشخصية وتفاعل الإنسان مع الواقع ، غائبًا ككل في المراحل السابقة من تطوره.
إل. أثبت Vygotsky أن الطفل في إتقان نفسه (سلوكه) يتبع نفس المسار كما هو الحال في إتقان الطبيعة الخارجية ، أي من الخارج. يتقن نفسه كواحد من قوى الطبيعة ، بمساعدة تقنية العلامات الثقافية الخاصة. الطفل الذي غيّر هيكل شخصيته هو بالفعل طفل آخر ، لا يمكن إلا أن يختلف كيانه الاجتماعي بطريقة أساسية عن طفل في سن مبكرة.
تحدث قفزة في التنمية (تغيير في الوضع الاجتماعي للتنمية) وظهور الأورام بسبب التناقضات الأساسية للتنمية التي تتشكل في نهاية كل جزء من الحياة و "دفع" التنمية إلى الأمام (على سبيل المثال ، بين أقصى قدر من الانفتاح للتواصل والافتقار إلى وسائل الاتصال - الكلام في مرحلة الطفولة ؛ بين مهارات موضوع النمو واستحالة تحقيقها في أنشطة "الكبار" في سن ما قبل المدرسة ، وما إلى ذلك).
وفقًا لذلك ، كان عمر L. عرّفها فيجوتسكي على أنها فئة موضوعية للإشارة إلى ثلاث نقاط:
في فترة تطوره ، يقترح تناوب الأعمار المستقرة والحرجة. في الفترات المستقرة (الرضاعة ، والطفولة المبكرة ، وسن ما قبل المدرسة ، وسن المدرسة الابتدائية ، والمراهقة ، وما إلى ذلك) ، هناك تراكم بطيء وثابت لأصغر التغيرات الكمية في النمو ، وفي الفترات الحرجة (أزمة حديثي الولادة ، أزمة السنة الأولى الحياة ، أزمة ثلاث سنوات ، أزمة سبع سنوات ، أزمة سن البلوغ ، أزمة 17 سنة ، إلخ) ، تظهر هذه التغيرات في شكل أورام متقطعة لا رجعة فيها.
في كل مرحلة من مراحل التطور ، هناك دائمًا تشكيل جديد مركزي ، كما لو كان يقود إلى عملية التطور بأكملها ويميز إعادة هيكلة شخصية الطفل بأكملها ككل على أساس جديد. حول الأورام الرئيسية (المركزية) لعمر معين ، يتم تحديد وتجميع جميع الأورام الجزئية الأخرى المتعلقة بالجوانب الفردية لشخصية الطفل وعمليات النمو المرتبطة بأورام الأعمار السابقة.
تلك العمليات التنموية التي ترتبط ارتباطًا مباشرًا إلى حد ما بالأورام الرئيسية ، L.S. يدعو Vygotsky الخطوط المركزية للتطور في عمر معين ، ويدعو جميع العمليات الجزئية الأخرى ، التغييرات التي تحدث في عمر معين ، خطوط التطور الثانوية. وغني عن القول أن العمليات التي كانت الخطوط المركزية للتطور في عصر معين أصبحت خطوطًا جانبية في المرحلة التالية ، والعكس صحيح - تظهر الخطوط الجانبية للعصر السابق في المقدمة وتصبح خطوطًا مركزية في العصر الجديد ، مثل الأهمية والنسبة في التغيير الشامل للهيكل.التنمية ، موقفهم من الورم المركزي يتغير. وبالتالي ، أثناء الانتقال من مرحلة إلى أخرى ، يتم إعادة بناء بنية العمر بأكملها. كل عصر له بنية محددة وفريدة من نوعها وغير قابلة للتكرار.
فهم التطور كعملية مستمرة للحركة الذاتية ، والظهور المستمر وتشكيل واحدة جديدة ، كان يعتقد أن التكوينات الجديدة للفترات "الحرجة" في المستقبل لا تستمر في الشكل الذي تنشأ فيه في فترة حرجة ، وأنها تفعل ذلك. لا تدخل كعنصر ضروري في الهيكل المتكامل لشخصية المستقبل. يموتون ، تمتصهم أورام العصر (المستقر) التالي ، ويتم تضمينهم في تكوينهم ، ويذوبون ويتحولون فيها.
قاد عمل ضخم متعدد الأطراف إل. Vygotsky لبناء مفهوم العلاقة بين التعلم والتطور ، أحد المفاهيم الأساسية التي هي منطقة التنمية القريبة.
نحدد بالاختبارات أو بوسائل أخرى مستوى النمو العقلي للطفل. ولكن في الوقت نفسه ، من غير الكافي تمامًا مراعاة ما يمكن للطفل وما يمكنه فعله اليوم والآن ، من المهم أن يكون قادرًا وسيكون قادرًا على الغد ، ما هي العمليات ، حتى لو لم تكتمل اليوم ، بالفعل "تنضج". يحتاج الطفل أحيانًا إلى حل مشكلة في سؤال رئيسي ، في إشارة إلى طريقة حل ، وما إلى ذلك. ثم ينشأ التقليد ، مثل كل شيء لا يستطيع الطفل القيام به بمفرده ، ولكن ما يمكن أن يتعلمه أو ما يمكنه فعله بتوجيه أو بالتعاون مع شخص بالغ أكثر أو أكثر معرفة. ولكن ما يمكن أن يفعله الطفل اليوم بالتعاون وتحت التوجيه ، يصبح قادرًا غدًا على القيام بذلك بشكل مستقل. من خلال فحص ما يستطيع الطفل تحقيقه بمفرده ، فإننا ندرس تطور الأمس. من خلال دراسة ما يستطيع الطفل تحقيقه بالتعاون ، نحدد تطور الغد - منطقة التطور القريب.
إل. ينتقد فيجوتسكي موقف الباحثين الذين يعتقدون أن الطفل يجب أن يصل إلى مستوى معين من التطور ، ويجب أن تنضج وظائفه قبل أن يبدأ التعلم. لقد اتضح ، حسب اعتقاده ، أن التعلم "يتخلف عن الركب" ، والتنمية تتقدم دائمًا على التعلم ، والتعلم مبني ببساطة على قمة التطور ، دون تغيير أي شيء في جوهره.
إل. اقترح Vygotsky موقفًا معاكسًا تمامًا: فقط أن التعلم جيد ، وهو ما يسبق التطور ، ويخلق منطقة من التطور القريب. التعلم ليس تطورًا ، ولكنه لحظة ضرورية وشاملة داخليًا في عملية نمو الطفل لخصائص غير طبيعية ، ولكن ثقافية وتاريخية للشخص. في التدريب ، يتم إنشاء المتطلبات الأساسية للأورام المستقبلية ، ومن أجل إنشاء منطقة من التطور القريب ، أي تؤدي إلى عدد من عمليات التطوير الداخلي ، وهناك حاجة إلى عمليات تعلم مبنية بشكل صحيح.
حالت الوفاة المبكرة دون إصابة إل. فيجوتسكي لشرح أفكاره. تم اتخاذ الخطوة الأولى في تنفيذ نظريته في أواخر الثلاثينيات. علماء النفس من مدرسة خاركوف (A. التي عملت كموضوع بحث وموضوع تكوين. طور Vygotchans مفهوم النشاط الموضوعي ، والذي أصبح أساس النظرية النفسية للنشاط.
ظهر علم النفس الإنساني في منتصف القرن العشرين كقوة ثالثة أكثر تفاؤلاً في دراسة الشخصية (ماسلو ، 1968). لقد كان رد فعل ضد الحتمية الخارجية التي تنادي بها نظرية التعلم ، والحتمية الداخلية للدوافع الغريزية الجنسية والعدوانية التي تفترضها نظرية فرويد. يقدم علم النفس الإنساني نظرية شمولية للشخصية ويرتبط ارتباطًا وثيقًا بفلسفة الوجودية. الوجودية هي اتجاه للفلسفة الحديثة ، ينصب تركيزها على رغبة الشخص في العثور على معنى وجوده الشخصي والعيش بحرية ومسؤولية وفقًا للمبادئ الأخلاقية. لذلك ، يرفض علماء النفس في الاتجاه الإنساني حتمية الدوافع أو الغرائز أو البرمجة البيئية. يعتقدون أن الناس يختارون كيف يعيشون. يضع علماء النفس في الاتجاه الإنساني الإمكانات البشرية فوق كل شيء.
كنوع بيولوجي ، يختلف الإنسان عن الحيوانات الأخرى في قدرة أكثر تطورًا على استخدام الرموز والتفكير المجرد. لهذا السبب ، يعتقد علماء النفس الإنساني أن العديد من التجارب على الحيوانات توفر القليل من المعلومات عن الناس. لا يستطيع الجرذ الموجود في المتاهة من الناحية النظرية فهم المهمة التي أمامه ، كما يفعل الرجل.
يعلق علماء النفس في الاتجاه الإنساني أهمية متساوية على الوعي واللاوعي ، معتبرين إياهما العمليات الرئيسية للحياة العقلية للشخص. يعامل الناس أنفسهم والآخرين ككائنات تعمل بمفردها وتسعى لتحقيق أهدافها بشكل خلاق (مايو ، 1986). إن تفاؤل علماء النفس بالاتجاه الإنساني يميزه بشكل ملحوظ عن معظم المناهج النظرية الأخرى. دعونا نفكر بمزيد من التفصيل في وجهات النظر الإنسانية لأ. ماسلو وك. روجرز.
عالم النفس المؤثر في المدرسة الإنسانية هو أبراهام ماسلو (1908-1970). في نظريته عن "أنا" ، المقترحة في عام 1954 ، تعلق أهمية خاصة على الحاجة المتأصلة لكل شخص في تحقيق الذات - التطور الكامل لإمكاناته. وفقًا لنظرية ماسلو ، لا يمكن التعبير عن احتياجات تحقيق الذات أو إشباعها إلا بعد تلبية الاحتياجات "الأقل" ، مثل احتياجات الأمن والحب والطعام والمأوى. على سبيل المثال ، لن يتمكن الطفل الجائع من التركيز على القراءة أو الرسم في المدرسة حتى يتم إطعامه.
يصطف ماسلو احتياجات الإنسان في شكل هرم.
توجد في قاعدة الهرم احتياجات البقاء الفسيولوجية الأساسية ؛ الناس ، مثل الحيوانات الأخرى ، يحتاجون إلى الطعام والدفء والراحة من أجل البقاء على قيد الحياة. على مستوى أعلى هو الحاجة إلى الأمن ؛ يحتاج الناس إلى تجنب الخطر والشعور بالأمان في حياتهم اليومية. لا يمكنهم الوصول إلى مستويات أعلى إذا كانوا يعيشون في خوف وقلق مستمرين. عندما يتم تلبية الاحتياجات المعقولة للسلامة والبقاء ، فإن الحاجة الملحة التالية هي الحاجة إلى الانتماء. يحتاج الناس إلى الحب والشعور بالحب ، وأن يكونوا على اتصال جسدي مع بعضهم البعض ، وأن يتواصلوا مع الآخرين ، وأن يكونوا جزءًا من مجموعات أو منظمات. بعد تلبية احتياجات هذا المستوى ، تتحقق الحاجة إلى احترام الذات ؛ يحتاج الناس إلى ردود أفعال إيجابية من حولهم ، من التأكيد البسيط لقدراتهم الأساسية إلى التصفيق والمجد. كل هذا يمنح الشخص إحساسًا بالرفاهية والرضا عن النفس.
عندما يتم إطعام الناس ، وارتداء ملابسهم ، والحصول على مأوى ، والانتماء إلى مجموعة وثقة معقولة في قدراتهم ، فإنهم يكونون على استعداد لمحاولة تطوير إمكاناتهم بالكامل ، أي أنهم مستعدون لتحقيق الذات. يعتقد ماسلو (1954 ، 1979) أن الحاجة إلى تحقيق الذات تلعب دورًا لا يقل أهمية بالنسبة للشخص عن الاحتياجات الأساسية المذكورة. يقول ماسلو: "يجب أن يصبح الإنسان ما يمكنه أن يصبح". بمعنى ما ، لا يمكن أبدًا تلبية الحاجة إلى تحقيق الذات بشكل كامل. ويشمل "البحث عن الحقيقة والفهم ، ومحاولة تحقيق المساواة والعدالة ، وخلق الجمال والسعي وراءه" (شافر ، 1977).
كان لعالم نفس إنساني آخر ، كارل روجرز (1902-1987) ، تأثير كبير على علم أصول التدريس والعلاج النفسي. على عكس فرويد ، الذين يعتقدون أن الشخصية البشرية مدفوعة بالدوافع الداخلية ، وكثير منها ضار بالبشر ، كان روجرز (1980) يرى أن الدوافع الإيجابية والصحية والبناءة هي جوهر شخصية الشخص ، والتي تبدأ في التصرف. من الولادة. مثل ماسلو ، كان روجرز مهتمًا بشكل أساسي بكيفية مساعدة الناس على تحقيق إمكاناتهم الداخلية. على عكس ماسلو ، لم يطور روجرز نظرية التطور المرحلي للشخصية من أجل تطبيقها في الممارسة العملية. كان أكثر اهتمامًا بالأفكار التي نشأت في سياق ممارسته السريرية. وجد أن أقصى نمو شخصي لمرضاه (الذين وصفهم روجرز بالعملاء) حدث عندما كان يتعاطف معهم بصدق وبشكل كامل وعندما علموا أنه قبلهم كما هم. ووصف هذا الموقف "الدافئ ، الإيجابي ، الترحيبي" بأنه إيجابي. يعتقد روجرز أن الموقف الإيجابي للمعالج ساهم في زيادة قبول العميل لنفسه وزيادة التسامح تجاه الآخرين.
تقييم علم النفس الإنساني. أثبت علم النفس الإنساني فعاليته بعدة طرق. يعمل التركيز على ثراء الفرص في الحياة الواقعية كقوة دافعة لمقاربات أخرى في علم النفس التنموي. بالإضافة إلى ذلك ، كان لها تأثير كبير على تقديم المشورة للبالغين وولادة برامج المساعدة الذاتية. كما شجعت على نشر أساليب الأبوة والأمومة القائمة على احترام خصوصية كل طفل ، والأساليب التربوية التي تهدف إلى إضفاء الطابع الإنساني على العلاقات الشخصية داخل المدرسة.
ومع ذلك ، كعلم نفس علمي أو وراثي ، فإن المنظور الإنساني له حدوده. لم يتم تحديد مفاهيم نوع تحقيق الذات بوضوح ، فهي ليست سهلة الاستخدام في مشاريع البحث النموذجية. علاوة على ذلك ، لم يتم الانتهاء من تطوير هذه المفاهيم فيما يتعلق بمختلف شرائح مسار حياة الشخص. يمكن لعلماء النفس الإنساني تحديد التغيرات التطورية التي تحدث طوال فترة العلاج النفسي ، لكنهم يجدون صعوبة في تفسير التطور البشري الطبيعي طوال الحياة. ومع ذلك ، ليس هناك شك في أن علم النفس الإنساني يستمر في التأثير على الإرشاد والعلاج النفسي من خلال تقديم نهج شمولي بديل ينتقد التفسيرات المبسطة للفكر والسلوك البشري.
نظريات "أنا". تطوير الذات هو الموضوع الرئيسي للعديد من النظريات لتنمية البالغين والأطفال. تركز نظريات "أنا" هذه على مفهوم I للفرد ، أي إدراكه للهوية الشخصية. يستخدم مؤلفو هذه النظريات مفهوم الذات كعامل تكامل ومرشح ووسيط للسلوك البشري. إنهم يعتقدون أن الناس عرضة للسلوكيات التي تتوافق مع فهمهم لأنفسهم. من خلال مفهوم الذات ، يمكن للبالغين في لحظات الأزمات أو وفاة أحد أفراد أسرتهم مراجعة تاريخ حياتهم بشكل نقدي ومحاولة إدراك موقفهم في الظروف المتغيرة. كما سترون في الملحق مساعدة الأمهات الشابات في ظروف مالية صعبة ، فإن فرصة الأمهات الشابات في الخروج من الفقر ضئيلة إذا لم يقدرن أنفسهن.
إحدى النظريات التي تركز على مفهوم الذات هي نظرية الذات النامية ، والتي ينتمي إليها روبرت كيجان.
أنظمة كيغان الدلالية. اقترح روبرت كيجان (1982) ، بالاعتماد على عدد من النظريات التنموية ، نهجًا موحدًا للتطور الذاتي يستمر طوال فترة البلوغ. يؤكد كيجان على أهمية المعنى في السلوك البشري ، يجادل بأن الفرد النامي في عملية مستمرة للتمييز عن الحشد وفي نفس الوقت فهم اندماجه مع العالم الأوسع.
يعتقد كيجان أن الناس يواصلون تطوير أنظمة الحواس ، حتى أنهم يدخلون مرحلة البلوغ. بناءً على أفكار بياجيه وعلى نظريات التطور المعرفي ، قام بتعريف عدة "مستويات لتشكيل الأنظمة الدلالية" ، مماثلة لمراحل التطور. ثم تشكل هذه الأنظمة الدلالية تجربتنا ، وتنظم التفكير والمشاعر ، وتعمل كمصادر لسلوكنا.
مع تقدمنا في السن ، تصبح أنظمتنا الدلالية الفردية فريدة من نوعها ، مع الاحتفاظ بالقواسم المشتركة مع الأنظمة الدلالية لأشخاص آخرين في نفس المرحلة من التطور العمري. في كل مرحلة ، يصبح القديم جزءًا من الجديد ، تمامًا كما هو الحال عند الأطفال ، يصبح الفهم الملموس للعالم جزءًا من البيانات الأولية للتفكير في مرحلة العمليات الرسمية. وفقًا لنظرية كيجان ، يستمر معظم الناس في هيكلة وإعادة هيكلة فهمهم للعالم ، حتى بعد تجاوز حد الثلاثين عامًا. هذا الرأي متفائل جدا.
.jpg)