Глава 2. Особенности личности и выбор вида деятельности и профессии 2.1. Склонности и выбор вида деятельности Большинству людей известно, что не всякая работа является для них притягательной, а только та, которая отвечает их склонностям, которая встречает, как писал Н. С.

В центре любой деятельности «субъект» - тот, кто совершает эту деятельность, и «объект» - то, на что эта деятельность на­правлена, а также «продукт» - трансформированный, изменен­ный объект (предмет) деятельности. Специфика педагогической деятельности связана прежде всего с особенностями ее «объекта» и «продукта». В отличие от любой производственной деятельно­сти «объект» педагогической может быть назван таковым весьма условно, так как это процесс формирования и развития личнос­ти, практически не поддающейся «обработке», изменениям без опоры на ее индивидуальность, ее особенности, без включения механизмов саморазвития, самоизменения, самообразования. «Лич­ность и возникает тогда, когда индивид начинает самостоятель­но, как субъект, осуществлять внешнюю деятельность по нормам и эталонам, заданным ему извне - той культурой, в лоне кото­рой он просыпается к человеческой жизни, к человеческой дея­тельности. Пока же человеческая деятельность обращена на него, а он остается ее объектом, индивидуальность, которой он уже, разумеется, обладает, не есть еще человеческая индивидуаль­ность», - утверждает Э.В.Ильенков . Таким образом, педагог имеет дело с высшей ценностью - личностью студента, который является субъектом своей собственной деятельности по саморазвитию, самосовершенствованию, самообучению: без об­ращения к ее внутренним силам, потенциям, потребностям пе­дагогический процесс не может быть эффективным.

Данное требование, являясь необходимым условием любого педагогического процесса, особенно актуально в сфере профес­сионального образования, имеющего дело с человеком, облада­ющим не только своими психофизиологическими особенностя­ми, но и особой социальной позицией, отличающейся от пози­ции школьника. Профессиональный выбор, осуществленный сту­дентом при поступлении в профессиональное учебное заведение, определяет его субъектную позицию как будущего профессиона­ла: обучение воспринимается с точки зрения реализации жизнен­ных задач молодого человека, чем значительно изменяется моти­вация обучения, повышается доля самостоятельной работы в его процессе. Вместе с тем, вхождение в новую для подростка роль студента значительно затруднено слабой готовностью к само­стоятельной деятельности. Возникает противоречие между новы­ми задачами (освоение профессиональной деятельности) и име­ющимися возможностями, между новой системой отношений и привычными стереотипами построения подобных отношений в школе. Сам путь профессиональной подготовки диктует очень бы­струю смену ролевой позиции студента: в начале обучения он дол­жен перестать быть школьником, а к его окончанию - студен­том. Все это предполагает интенсивное социальное взросление и профессионально-личностное развитие студентов.

Особое значение приобретает с этой точки зрения педагогичес­кая позиция, установки педагога, в основе которых должно ле­жать восприятие личности студента как самоценности, отноше­ние к нему как к активному деятелю, ориентация на построение «субъект-субъектных» отношений, т. е. отношений сотрудничества в совместной творческой деятельности в процессе обучения. В та­ких условиях «объектом», на который направлена совместная дея­тельность преподавателя и студента, становится не столько сама личность обучающегося, сколько процесс освоения профессио­нальной деятельности: усвоения необходимых для ее осуществле­ния знаний и способов деятельности, а также развития профессио­нально значимых личностных свойств и способностей. Таким об­разом, сущность педагогической деятельности заключается в «объ­ектно-субъектном преобразовании личности» . С этой точки зрения справедливо утверждение В. А. Сластенина и А. И. Ми­щенко о том, что истинным объектом педагогической деятельно­сти является не сам ученик, вырванный из педагогического про­цесса, а именно «педагогический процесс, представляющий собой систему взаимосвязанных учебно-воспитательных задач, в решении которых воспитанник принимает непосредственное участие и функ­ционирует как один из главных компонентов» .

«Перевод» студента в субъектную позицию становится возмож­ным в таком педагогическом процессе, в котором преподаватель выступает прежде всего как организатор, менеджер. Своеобразие педагогической деятельности, по мнению Ю. Н. Кулюткина, за­ключается в том, что она является преимущественно управлен­ческой, «метадеятельностью», как бы подстраивающейся под де­ятельность обучащихся . Если профессионалам в другой сфере деятельности достаточно квалифицированно выполнять свою собственную деятельность, то педагог призван прежде всего не со­общать знания, а организовывать учебную деятельность студентов. Одна из педагогических истин гласит, что плохой учитель сооб­щает истину, а хороший - помогает ее находить. Самая распрос­траненная ошибка - убежденность преподавателей специальных дисциплин в том, что для их преподавания достаточно быть хо­рошим специалистом в своем деле, знать свою дисциплину, уметь транслировать эти знания и организовывать производственный процесс. Педагогическая деятельность имеет свою специфику, свои технологии, без знания и владения которыми специалист в ка- кой-либо технической области не состоится как педагог.

Особенностью преподавательской деятельности является ее сложный, неоднозначный характер. Преподаватель имеет дело с развивающейся личностью, которая обладает своей собственной индивидуальностью, причем в учебной группе обычно представ­лен широкий спектр юных личностей. К этому добавляются фак­торы неординарных, постоянно меняющихся условий педагоги­ческой деятельности, многообразия педагогических задач, кото­рые необходимо решать. Творческий характер педагогической де­ятельности требует постоянного личностного и профессиональ­ного роста, пестования и взращивания своей творческой инди­видуальности, развития своей общей и профессионально-педаго­гической культуры. Безусловно, творческий поиск и творческое отношение к делу составляют важное условие эффективности лю­бой профессиональной деятельности, но именно в педагогичес­кой они являются нормой, без которой данная деятельность не может состояться вообще. Творческая направленность личности педагога особенно необходима в современной образовательной ситуации, когда возрастает его роль в выборе концептуальных ос­нов обучения, построении своей собственной деятельности как индивидуальной педагогической системы.

Педагогическая деятельность выполняет важнейшую созидатель­ную социальную функцию: в процессе ее формируется и разви­вается не только конкретная личность, но и определяется буду­щее страны, обеспечивается ее культурный и производственный потенциал. Прогностический характер педагогической деятельно­сти определяет полифонизм ее целей, ориентированных не толь­ко на сегодняшние потребности личности и общества, но и на будущее, на готовность молодых специалистов не только к адап­тации к условиям социальной жизни и профессиональной дея­тельности, но и к их преобразованию. Выдающийся педагог со­временности Ш. А. Амонашвили назвал «основой трагедии воспи­тания» то, что учитель живет в современности, а строит будущее. Вот почему для него так важно осознание не только своих уз­копрофессиональных, но и масштабных социальных задач, их лич­ностное принятие, конкретизация и построение на этой основе целей и задач своей педагогической деятельности.

Полифункциональный и системный характер педагогической деятельности преподавателя среднего профессионального учебного заведения проявляется в ее многоаспектности: в направленности не только на усвоение студентами профессиональных знаний и способов деятельности, но и на развитие и становление лично­сти профессионала, на построение отношений в студенческой группе, создающих условия для реализации данных целей, на со­здание образовательной и развивающей среды и т.д.

Основные направления и содержание деятельности препода­вателя спеццисциплин определены квалификационной характери­стикой специальности «педагог профессионального обучения», представленной в Государственном стандарте высшего профессио­нального образования. Он должен быть готов к выполнению сле­дующих видов профессионально-педагогической деятельности: профессиональное обучение; производственно-технологическая деятельность; методическая работа;

организационно-управленческая деятельность; научно-исследовательская деятельность; культурно-просветительная деятельность.

Все это предполагает интеграцию в личность преподавателя общей и профессионально-педагогической культуры, развитие как широкой общекультурной, управленческой, специальной (в смеж­ных областях науки и производства), так и психолого-педагогической компетентности. Разнообразие функций педагогической деятельности позволяет рассматривать ее как сложное единство различных компонентов, взаимосвязанных и взаимоопределяющих друг друга, обеспечивающих целостность учебно-воспитательно­го процесса.

Совершенно понятно, что воспитатель, не имеющий авторитета, нс может быть воспитателем.

А. С. Макаренко

Специфика педагогической деятельности. Отношение педагога к своему труду. Взаимоотношения в системе «педагог-

студент».

Специфика профессиональной деятельности педагога, ее уникальность и исключительность определяются, в первую очередь, предметом педагогического труда. Если у инженера предметом его труда являются механизмы и машины, у агронома - растения и земля, у врача - человеческое тело, то у педагога предметом труда является живая человеческая душа. Ее формирование, развитие, становление происходит на глазах педагога и с его помощью. Волею судьбы или случая, по личному призванию или по назначению общества человек становится учителем - и получает право, как поется в гимне Санкт-Петербургского педагогического университета им. А. Герцена, «учиться и учить на Человека». Это удивительное свойство профессии педагога является в то же время источником его огромной ответственности.

Если нас что пугает или тревожит в обществе, то винить, кроме нас, педагогов, некого: ведь и народные депутаты, и предприниматели, и ученые мужи - все они прошли школу и имели учителей. Все они в конечном счете - результат чьей-то педагогической деятельности (в том числе и «брак», который педагогу так хочется отнести не на свой счет, а на счет «среды», «улицы» и т.д.).

Глобальное понимание ответственности не у всех вызывает согласие. «Воспитывает не учитель, а окружающая среда», «учитель не может противостоять развращающему влиянию действительности», «семья должна формировать душу ребенка»... Все это действительно так. Конечно, и семья, и улица, и средства массовой информации, и состояние общества - на душу ребенка воздействует все. Но только школа и учитель специально подготовлены к формированию личности. Только они профессионально и целенаправленно должны заниматься этим.

Наверное, каждый педагог относится к этому по-разному: кто-то с негодованием отвергнет это требование глобальной ответственности, кто-то воспримет как само собой разумеющееся, кто-то всю свою долгую профессиональную жизнь будет мучиться и страдать от сомнений - тому ли учу, то ли и так ли делаю. Последний вариант и есть один из важнейших показателей высокой профессиональной культуры учителя.

Безусловно, каждый педагог, в первую очередь, должен быть специалистом в своей области, ведь фундаментом педагогической деятельности является безукоризненное знание своего предмета. Однако это необходимое, но недостаточное условие профессиональной культуры педагога.

Хорошему инженеру, например, достаточно свободно разбираться в машинах и механизмах, хорошему врачу - в анатомии, физиологии человека и симптомах заболевания. Для педагога мачо же досконально знать свой предмет. Можно быть прекрасным специалистом в области ботаники, физики или эстетики, сделать научное открытие или защитить диссертацию, но нс быть при этом хорошим педагогом.

Высокий профессионализм педагога предполагает кроме наличия специальных знаний умение передать их, умение научить , воздействовать на сознание, пробудить его к жизни. В этом и заключается педагогическое мастерство.

Потребность в этих качествах определяется полифунк- циональным характером педагогической деятельности. Он проявляется в трех ее основных функциях: селекции, консервации и трансляции (ретрансляции) знаний.

Селекция - это отбор из всего многообразия постоянно увеличивающегося культурного наследия тех необходимых фундаментальных знаний, которые могут лечь в основу дальнейшего развития цивилизации. Чем дольше и дальше развивается человечество, тем больше увеличивается объем и усложняется содержание этого знания и тем сложнее вести необходимую селекцию, чтобы вместить его в краткий отрезок времени, отведенный на обучение новых поколений. Осуществление этого отбора поручается, как правило, специально уполномоченным чиновникам министерств и ведомств. Именно они решают, чему следует учить школьников и студентов.

В любом случае важно иметь в виду, что процесс селекции чрезвычайно ответственен и для рядового педагога.

Консервация - сохранение и закрепление отобранного человечеством знания, признанного на определенном этапе развития высшей культурной ценностью. Она является логическим продолжением селекции.

Осуществляется консервация всей системой образования в целом и каждым педагогом в отдельности.

Вместе с тем, здесь таится серьезная моральная опасность: незаметно для самого учителя консервация знания из профессиональной необходимости может превратиться в личный консерватизм , становясь не только характеристикой деятельности, но и характеристикой личности. Постоянное, из урока в урок, повторение «вечных», незыблемых истин, самоновторение (с незначительными вариациями) собственных педагогических находок может привести к тому, что постепенно начинают консервироваться взгляды, убеждения, манера поведения самого преподавателя. Более того, с присущей всем педагогам категоричностью он начинает навязывать их окружающим.

Действительно, каждый год, в сентябре, он заходит в класс и говорит: «Здравствуйте, меня зовут... Тема сегодняшнего урока...» Не меняются теоремы Пифагора и законы Ньютона, остается тем же количество тычинок вокруг пестика, и Волга по-прежнему впадает в Каспийское море... А учитель повторяет эти бесспорные истины из года в год. Он - их хранитель - «консерватор», в этом его предназначение. Хорошо это или плохо? Однозначного ответа здесь нет.

Конечно, как и любой человек, педагог имеет право на собственные взгляды, даже ошибочные, может сохранять верность старым убеждениям, выработанным им в той системе, в которой он формировался как личность. Но как учитель, готовящий новое поколение к жизни, имеет ли он право нести их своим ученикам? Не закладывает ли он тем самым в них основы «старого» - «консервативного» мышления? Не затруднит ли он этим их и без того трудное вхождение в новую жизнь?

Трансляция - это процесс передачи знаний от поколения к поколению. Именно она требует от учителя педагогического мастерства - от логики мышления, умения аргументированно и увлекательно преподнести материал до виртуозного владения культурой речи и личного обаяния. Но для этого педагог должен прежде всего принять как необходимость задачу постоянного совершенствования мастерства передачи знаний. И это задача, нацеливающая педагога на готовность и желание творчества.

Казалось бы, какое творчество может быть у педагога, когда он зажат в тиски учебных программ, рабочих планов, отчетности и г.д.? И вместе с гем творчество - сущность профессиональной культуры педагога.

Во-первых, как бы ни готовился педагог к занятию, ни предусматривал все средства и методы воздействия, ни подбирал дидактический материал, никогда один урок не будет похож на другой.

Во-вторых, творческого подхода требует процесс адаптации современного научного знания к возможностям и потребностям учебного процесса в соответствии с возрастом, интеллектуально-познавательным и общим культурным уровнем учащихся.

Задача усложняется тем, что в разных школах и вузах, а порой в одном классе и студенческой группе, обучаются дети с разным уровнем культуры и знаний и с разными потребностями в знаниях. И найти в этих условиях единственно нужные и возможные аргументы, примеры, язык, интонацию бывает иногда делом не просто педагогического мастерства, но и профессиональной виртуозности.

В-третьих, творческий характер профессии педагога определяется необходимостью вести «конкурентную борьбу» за влияние на умы и души детей.

Сравнительно недавно учитель был фигурой исключительной - монопольным и потому авторитетным носителем истины и информации. Сегодня же его деятельность протекает в условиях влияния на учащихся самых разнообразных факторов, среди которых главным «конкурентом» учителя выступают средства массовой информации. Мы можем сколь угодно возмущаться их растлевающим влиянием, пропагандой пошлости и насилия и т.п., но это реальность, не считаться с которой нельзя, бороться с которой бессмысленно. Единственный выход в этих условиях - творчески использовать эти средства, превратить их из конкурента в помощника, органично включать их в свое общение с учениками, комментируя, ссылаясь на них или дискутируя с ними.

В-четвертых, творческий подход в педагогической профессии связан с задачей преодоления собственного консерватизма и проявляется в требовании творчески-критичес- кой позиции.

Еще недавно педагогу было довольно просто работать по единым учебникам и программам. Все было понятно и ясно: цели, задачи, идеалы. Сегодня все обстоит по-другому. Как быть учителю в ситуации, когда даже учебники перестали быть носителями истины и часто противоречат друг другу?

Пересматривать ли собственные взгляды и позиции или гордиться их незыблемостью? Есть ли у педагога в принципе готовность, силы, желание и понимание необходимости время от времени производить подобную «переоценку ценностей» в этом меняющемся мире?

Вот тут и становится понятно, что учитель - профессия творческая. И, как всякая творческая профессия, требует от исполнителя высокой профессиональной культуры, в основе которой лежат, прежде всего, знания и гибкость мышления.

И, наконец, творческий характер педагогического труда определяется тем, что каждый урок, лекция или семинар - это спектакль, который должен проходить по всем канонам драматического жанра, не оставляя никого равнодушным, и в котором зрители и действующие лица то и дело меняются местами. Это «театр одного актера», в котором творчество педагога сродни творчеству актера.

Из арсенала актерского мастерства учитель вообще может многое почерпнуть. Скажем, можно привлечь ослабшее внимание учащихся замечанием, окриком, нотацией. А можно и по-другому. В телевизионном спектакле «Театр» по С. Моэму героиня говорит, что главное для актера - умение держать паузу: «Чем больше артист, тем больше пауза». Действительно активизирует внимание учащихся. Эффективное использование средств общения из разных источников - от сценического мастерства до специальных тонкостей Д. Карнеги («искренне, как можно чаще и доброжелательнее улыбайтесь людям») - свидетельство профессиональной культуры педагога и его творческого подхода к своему делу.

Первое требование , регламентирующее отношение педагога к труду, формулируется довольно жестко: педагог обязан постоянно ставить перед собой вопрос о своем соответствии требованиям современной школы.

Но что значит соответствовать требованиям современной школы? Это:

• - постоянно помнить о специфике своей профессии;
• - осознавать и нести ответственность за все, что ты делаешь, за формирование тех качеств, которые ты вырабатываешь у личности;
• - уметь проявлять гибкость собственного мышления, адекватно реагировать на изменения, происходящие в жизни общества;
• - знать, понимать и принимать проблемы, потребности и интересы современной молодежи и считаться с объективной ситуацией.

Поэтому соответствовать - это значит искать новые пути и методы обучения. Ведь добиться успеха в обучении детей послушных, стремящихся к знаниям, не так уж сложно. Показателем же подлинного педагогического мастерства служит умение научить слабых и «трудных». Здесь апробированные, традиционные методы педагогического воздействия и общения могут не сработать. Нужны поиск, дополнительные усилия, переоценка моральных ценностей и ориентиров. Именно эта тяжелая работа, готовность к ней и означает соответствовать.

Вопрос о соответствии учителя требованиям дня - вопрос жесткий и даже жестокий. Если учитель чувствует, что школа, дети начинают раздражать его, вызывают постоянное недовольство, то он должен честно признаться себе, что это не они не соответствуют его представлениям, желанию и умению, а не соответствует школе он сам. По образному выражению Я. Корчака, это симптомы «педагогического старчества», которому не может быть места рядом с детьми.

Ответ на вопрос о соответствии педагога школе порождает второе требование: необходимость принятия решения. В случае принятия отрицательного ответа (несоответствия) возможны два выхода. Первый - оставить школу. Выход жестокий по отношению к одному педагогу, но милосердный но отношению ко многим детям. Потому что, если учитель не любит детей - кто дал ему право своей нелюбовью калечить души сотен детей? Конечно, такой выход - проблема не административная, никто не может и не должен вынудить учителя сделать такой шаг. Это дело внутренней совести каждого педагога.

Вопрос этот должны одинаково ставить перед собой и молодые, и опытные учителя, ибо педагогическое «старчество» - болезнь не возрастная, а состояние души. Им может страдать и педагог молодой, начинающий. Конечно, в этом случае решение уйти, сменить профессию менее болезненно. Но принимать его следует чем раньше, тем лучше. Не должно быть в школе людей случайных, для которых педагогическая деятельность нс призвание, а просто работа.

К счастью, есть другой выход, когда в свои права вступает третье требование , регулирующее отношение педагога к своему труду: педагог должен постоянно стремиться развивать и совершенствовать не только свое педагогическое мастерство , но и личные качества. Необходимость самосовершенствования особенно возрастает в наше время, когда изменения происходят так быстро и носят столь радикальный характер.

Гражданский и профессиональный долг педагога - честно и непредвзято донести всю информацию до своих учеников. Ребенок должен уходить из школы не с готовыми ответами, а с собственными мучительными вопросами. Не к демократии и не к диктатуре надо готовить человека, а к жизни в условиях непредсказуемости. Таковы правила плюрализма в действии.

Рассмотренные требования предполагают наличие у педагога особого - интегрального стиля мышления , который представляет собой системное единство мировоззренческого, специально-педагогического, психологического, морально-этического подходов. Этот стиль мышления в конечном счете должен стать основой формирования профессиональных личностных качеств педагога. Их совокупность можно рассматривать как профессиограмму педагогической специальности.

Е. О. Галицких выделяет следующие необходимые качества и свойства личности, выступающие показателем готовности и способности педагога к интегральному стилю мышления.

• - умственная самостоятельность;
• - единство интеллектуальных, эмоциональных и нравственных переживаний как следствие потребности личности в целостном восприятии мира и себя в нем;
• - открытость диалогу, основанная на способности видеть в другом человеке цель, а не средство; творческая активность педагога.

Эти интегральные свойства и качества личности не являются простой суммой индивидуальных проявлений; они отражают сущность, качественное своеобразие сознания педагога, уклад и стиль его жизни, являясь результатом его профессионального и личностного развития. Вместе с тем, они определяют моральные принципы отношений педагога с коллегами и учениками.

Общение в системе «педагог - учащийся» и «педагог - педагог» является показателем профессиональной культуры педагога и предъявляет к нему особые требования.

Мы рассмотрели специфику труда преподавателя и особенности его деятельности. Мы не будем касаться специфики поведения учеников: оно достаточно регламентировано правилами для учащихся и сложившимися традициями. Также не будем подробно останавливаться на системе взаимоотношений «по вертикали» и «по горизонтали».

Мы более подробно остановимся на взаимоотношениях «педагог - студент» и посмотрим, в чем эти отличия от школьной системы.

Поведение преподавателя вуза включает несколько блоков.

1. Это его отношение к своему труду , включающее осознание ответственности перед студентами, коллегами; выбор стратегии и тактики обучения; использование собственного научного опыта в качестве информации для слушателей и др.

Специфичным для вузовской педагогики является отношение преподавателя к общепринятым программам и стандартам вузовского образования, регламентирующим преподавательский труд. В вузе отношение к ним иное, чем в школе. Учитывая более высокий уровень профессионализма, самостоятельный научный вклад вузовских преподавателей в развитие своей отрасли знания, допускается, например, гораздо большая свобода в соблюдении, возможной модификации и изменениях вузовских стандартов. Это проявляется, в частности, в поощрении создания авторских программ основных курсов, разработки спецкурсов, модификации учебных планов. На первый план выдвигаются такие требования, как свобода творчества, соединение в одно целое своей научной и учебной деятельности, более персонифицированная ответственность за результаты обучения студентов.

• 2. Это взаимоотношения двух главных участников процесса - преподавателя и студента. Отношения между ними более демократичные, чем в школе между учителем и учеником.
• 3. Это отношения преподавателей между собой в процессе достижения общей цели - передачи студентам надежных знаний.
• 4. Это научное творчество, которое является отличительной особенностью высшей школы. Педагог обязан сочетать в своей жизнедеятельности функции преподавателя и ученого.

Все названные аспекты тесно переплетаются друг с другом. Определить, какой из них важнее, практически невозможно.

Одной из особенностей педагогической деятельности вообще является то, что обе участвующие в ней стороны - и тот, и кто учит, и тот, кто учится, являются партнерами. В вузовской педагогике эта особенность проявляется гораздо ярче, чем в школьной.

Во-первых, студент - это взрослый человек, с вполне сформировавшимися взглядами, интересами, убеждениями.

Во-вторых, если школьное образование является обязательным, то студент добровольно и сознательно выбирает ту сферу, в которой он стремится получить высшее образование, и подтверждает твердость своего намерения тем, что выдерживает вступительные экзамены в избранный им самим вуз. Если школьник просто расширяет свой кругозор, то студент стремится к углублению и расширению познаний в определенной области - той, которая уже выбрана им как сфера будущей профессиональной деятельности, карьерных перспектив и личного самосовершенствования. Поэтому студент в большей мере, чем школьник, активно заинтересован в получении знаний.

В-третьих, учебную деятельность студентов отличает самостоятельное (и добровольное) усвоение знаний, понимание их смысла и назначения, владение способами учебной работы, умение проконтролировать и оценить качество своих учебных действий.

В-четвертых, учебная деятельность студентов по способам и средствам осуществления приближается к научно-исследовательской.

В-пятых, период обучения в вузе не так долог, и студент уже через несколько лет сам будет являться специалистом в той области, в которую его вводит преподаватель.

В-шестых, положения и задачи вузовского преподавателя и школьного учителя также существенно отличаются. Если учитель должен излагать «азбучные истины», обычно существенно не меняющиеся за время жизни одного поколения, то задача педагога высшей школы - знакомить студента с самыми передовыми достижениями в соответствующей области знаний. Здесь преподавателю трудно претендовать на роль носителя истины «в последней инстанции», тем более, что различные научные школы и направления нередко имеют прямо противоположные взгляды на некоторые вопросы.

Все свидетельствует о том, что взаимодействие в системе «преподаватель - студент» должно быть демократичным, должно строиться на основе диалога и взаимного уважения обеих сторон.

Взаимоотношения преподавателя вуза и студентов складываются постепенно. Они зависят не только от установок и направленности личности вузовского педагога, но и от опыта обучающихся (жизненного, учебного, общественного), традиции вуза, кафедры, университета.

Молодой человек, поступивший в вуз, не сразу по своим психологическим характеристикам становится студентом: идут разноплановые адаптационные процессы. На процесс адаптации влияет вся вузовская атмосфера. Неправомерный перенос «школьных» форм взаимоотношений на вузовскую систему обучения будет деформировать общую структуру педагогического общения.

Вопросы и задания для самопроверки

• 1. В чем заключается целостность педагогического процесса и почему она нам необходима?
• 2. Почему вуз можно назвать педагогической системой и каковы ее основные компоненты?
• 3. Каковы основные различия процессов обучения и воспитания личности? Какой из них вам представляется более сложным и почему?
• 4. Какими принципами необходимо руководствоваться при организации педагогического процесса и почему?
• 5. Каков алгоритм организации педагогического процесса и в чем его универсальность?
• 6. Как осуществляются организация и руководство образовательным учреждением?
• 7. Какие результаты характеризуют деятельность образовательного учреждения?
• 8. Как сказывается специфика вузовского образования на взаимоотношениях преподавателей и студентов?
• 9. Какие причины порождают конфликты в образовательном учреждении?
• 10. Назовите функции педагогического общения и дайте их характеристику.

• В параграфе использованы материалы из учебного пособия:Мишаткина Т. В. Педагогическая этика. Мм.: ТетраСистемс, 2004.

Под педагогической деятельностью мы понимаем осо­бый вид социальной деятельности взрослых, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных че­ловечеством культуры и опыта, на создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению опреде­ленных социальных ролей в обществе.

Для удобства рассмотрения сущности педагогической деятельности воспользуемся системным подходам и пред­ставим деятельность педагога как разновидность педаго­гической системы.

Профессиональная педагогическая деятельность осуще­ствляется в специально организованных обществом обра­зовательных учреждениях: дошкольных заведениях, шко­лах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, учреждениях повышения квалификации и переподготовки.

Педагогическая деятельность имеет те же характерис­тики, что и любой другой вид человеческой деятельности, а именно: целеположенность, мотивированность, предмет­ность.

Сущность педагогической деятельности можно рас­крыть, анализируя ее строение, которое А.Н. Леонтьев представлял как единство цели, мотивов, действий (опе­раций), результата, причем ее системообразующей харак­теристикой он считал цель.

Следует заметить, что эту деятельность профессиональ­но осуществляют только педагоги, а родители, производ­ственные коллективы, общественные организации, сред­ства массовой информации, являлись вольными или не­вольными участниками образовательно-воспитательного процесса, осуществляют общепедагогическую деятельность.

Деятельность педагога по общественным функциям, по требованиям к профессионально значимым личностным качествам, по сложности психологического напряжения близка к деятельности писателя, артиста, ученого. Специ­фика педагогической деятельности состоит, прежде всего, в том, что объектом и продуктом ее является личность человека.

Педагогическая деятельность как специфическое явление характеризуется особыми функциями и состоит из таких ком­понентов: а) цель деятельности; б) предмет деятельности; в) средства деятельности. Но в таком общем виде назван­ные компоненты присущи любому виду деятельности.

В таком случае в чем же специфика деятельности педа­гогической?

Во-первых , в целевой установке, общественной значи­мости педагогической деятельности, в ходе которой в зна­чительной мере осуществляется социальная преемствен­ность поколений, включение подрастающего поколения в существующую систему социальных связей, реализующую природные возможности человека в овладении определен­ным социальным опытом.

Во-вторых , в предмете педагогической деятельности, под которым, согласно И.А. Зимней, понимается организация педагогом учебной, внеклассной или внешкольной дея­тельности обучающихся, воспитанников, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия их личностного становления и разви­тия. В ходе педагогической деятельности осуществляется взаимодействие между человеком, овладевшим общей и профессиональной культурой (педагог), и человеком с его уникальной совокупностью индивидуальных качеств, ов­ладевающим ею (обучающийся, воспитанник).

Такая специфика предмета педагогической деятельно­сти усложняет его сущность, поскольку воспитанник - такой объект, который уже является продуктом воздей­ствия целого ряда факторов (семья, друзья, средства мас­совой информации и пр.).

Многие из этих факторов (например, средства массовой информации) действуют стихийно, многопланово, в раз­личных направлениях. И самый важный из них, обладаю­щий наибольшей убедительностью, наглядностью, - это реальная жизнь во всех ее проявлениях. Педагогическая деятельность и предполагает корректировку всех этих воз­действий, исходящих как от общества, так и от личности самого воспитанника.

В-третьих , в педагогических средствах, выступающих составной частью учебно-воспитательного процесса и обес­печивающих его функционирование и достижение постав­ленных целей. Педагогические средства, с одной сторо­ны, представляют собой материальные объекты и пред­меты духовной культуры, предназначенные для организа­ции и осуществления педагогического процесса (рисунки, фото-, кино- и видеоматериалы, технические средства и пр.). С другой стороны, педагогическим средством являет­ся разнообразная деятельность, в которую включаются вос­питанники: труд, игра, учение, общение, познание.

В педагогической деятельности, как и в других видах деятельности, различают ее субъект и объект (предмет). Однако учащийся или воспитанник выступает в этой дея­тельности не только объектом, но и субъектом, поскольку педагогический процесс лишь тогда будет продуктив­ным, когда он заключает в себе элементы его самовоспитания и самообучения. Более того, процесс обучения и воспитания преобразует не только учащегося, но и педа­гога, воздействуя на него как на личность, развивая в нем одни качества личности и подавляя другие. Педагогика - чисто человеческая форма деятельности, рожденная по­требностями общественной жизни, потребностями разви­тия человеческой культуры, которая может быть сохране­на и развита, если общество сумеет передать ее новым поколениям. Педагогический процесс в этом плане - не­пременное условие существования человеческой истории, ее поступательного развития, без которого материальная и духовная культура не могла бы ни существовать, ни быть использованной.

Цель педагогического процесса определяет не только его организацию, но и методы обучения и воспитания, всю систему отношений в нем. Изменения исторических форм педагогической деятельности в конечном итоге обус­ловливаются потребностями общества в определенных ти­пах человеческой личности, что диктует цели и задачи вос­питания, его методы и средства, направляет деятельность учителя, хотя внешне может показаться, что учитель сам выбирает, чему он будет учить и как. Специфичен и ре­зультат педагогического деятельности - человек, овладев­ший определенной суммой общественной культуры. Одна­ко если в материальном производстве, которое направлено на природу, с получением продукта труда процесс этим и завершается, то продукт педагогической деятельности - че­ловек - способен к дальнейшему саморазвитию, и воздей­ствие педагога на этого человека не угасает, а иногда про­должает влиять на него всю жизнь. Важнейшей особен­ностью педагогической деятельности является то, что она с начала и до конца является процессом межличностного взаимодействия людей, следовательно, закономерно со­держит в себе нравственные начала.

Деятельность педагога всегда высоко ценилась в обще­стве. Важность выполняемого им дела, авторитет всегда определяли почтительное отношение к учительской про­фессии. Еще древнегреческий философ Платон говорил, что если башмачник будет плохим мастером, то государство от этого не очень пострадает, - граждане будут толь­ко несколько хуже одеты, но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных людей. Жив­ший в XVII веке великий славянский педагог Ян Амос Коменский, который по праву считается основоположни­ком научной педагогики, писал, что учителям «вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем». Он утверждал, что учителя - это ро­дители духовного развития учащихся; ближайшей заботой учителей является увлечение учеников благим примером.

Особо следует сказать о специфике педагогической дея­тельности учителя сельской школы. В настоящее время сельская школа является чаще всего единственным интел­лектуально-культурным центром села, и поэтому в пря­мой зависимости от ее деятельности находится решение многих вопросов сельской жизни. В этих условиях стру­ктурно-содержательная реструктуризация деятельности сельской школы необходима как для устойчивого разви­тия системы образования, так и для реформирования аг­рарного сектора страны.

Общеобразовательные учреждения, расположенные в сельской местности, составляют 69,8% (45 тысяч) от чис­ленности всех общеобразовательных учреждений России, в них обучается 30,6% (5,9 млн. человек) учащихся и ра­ботает 40,7% учителей (685 тыс. человек); на долю на­чальных общеобразовательных учреждений приходится 31%, общеобразовательных учреждений основного общего об­разования - 25%, общеобразовательных учреждений сред­него (полного) общего образования - 44 %.

При этом усиливается тенденция сокращения числен­ности общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности. За последние десять лет их количе­ство сократилось примерно на две тысячи.

Согласно Закону «Об образовании» (ст. 19) стандарт об­разования должен выдерживаться как для сельских, так и для городских школ. В то же время содержание и организация учебно-воспитательного процесса в сельской школе в значительной степени определяются комплексом объек­тивных и субъективных факторов, обусловливающих спе­цифику ее функционирования и перспектив развития спе­цифику профессиональной деятельности сельского учителя.

К объективным факторам, способствующим повыше­нию эффективности учебно-воспитательного процесса в сельской школе, относится прежде всего сельскохозяй­ственное окружение и близость к природе, которые созда­ют благоприятные условия для связи обучения и воспита­ния учащихся с конкретными видами сельскохозяйствен­ного производства и жизнью сельских тружеников. Непос­редственное общение сельских школьников с природой служит важным средством приобретения ими более осоз­нанных естественнонаучных знаний, формирования у них экологической культуры, бережного отношения к окружа­ющему миру. Наличие в сельской местности личных под­собных хозяйств, приусадебных участков, а также учебно-опытных участков при школах способствует предупрежде­нию трудовой инфантильности. С малых лет сельские дети вовлекаются, как правило, в посильную трудовую деятель­ность в семье и школе, что способствует их физическому развитию и двигательной активности.

Специфика сельской школы определяется не только сово­купностью объективных факторов, которые предоставляют лишь потенциальные возможности улучшения учебно-воспитательной работы с сельскими школьниками и успеш­ное осуществление которых во многом зависит от разумного использования их в конкретных условиях.

Данная специфика определяется также и преимуще­ствами осуществления педагогической деятельности на селе, а именно:

♦ более характерным, заметным проявлением лучших тра­диций народной педагогики, некогда стройной системы воспитания сельского жителя; (в городах, особенно круп­ных, такие традиции практически не используются в силу смешанного национального состава жителей, отрыва от исторических корней);

♦ достаточно четким представлением учителей о детях, ус­ловиях их жизни и быта, отношениях в семье, среди сверстников и т.п.;

♦ близостью к традициям, большей, чем в городе, силой общественного мнения, авторитетом педагогов, осо­бенно тех, кто работает на селе многие годы и воспи­тал не одно поколение сельских жителей; принадлежностью большинства родителей к одному трудовому коллективу, их проживанием на территории небольшого поселка, села, деревни, постоянным об­щением с коллегами вне школы;

♦ оптимальными условиями для подготовки учащихся к жизни на селе, сельскохозяйственному производству, проявления самостоятельности детей в решении хозяй­ственных и жизненных проблем (рис 5).

Исторически сложившиеся особенности сельского рас­селения, огромные пространственные контрасты, соци­ально-экономические различия регионов России опреде­лили такую особенность сельской школы, как ее мало­численность (5604 школы с количеством обучающихся до 10 человек), что создает проблемы, требующие незамед­лительного и кардинального решения.

К данным проблемам относятся следующие.

1. Устаревшая материально-техническая база . В настоя­щее время более 15 тыс. сельских школ требуют капи­тального ремонта, около трех тысяч находятся в ава­рийном состоянии.

2. Слабое кадровое и финансовое обеспечение . Недостаточ­ная укомплектованность общеобразовательных учреж­дений, расположенных в сельской местности, кадра­ми, недостаточный уровень квалификации учителей (высшее профессиональное образование имеют 70% учителей, среднее профессиональное"- 23,2%) снижа­ют качество образования. Сокращение объема и источ­ников финансирования сельской школы ведет к даль­нейшему ухудшению материально-технической базы, качества образования, при этом удельные затраты бюд­жета на одного обучающегося в сельских общеобразо­вательных учреждениях остаются более высокими, чем затраты на одного обучающегося в городских общеоб­разовательных учреждениях.

3. Отсутствие или недостаточное развитие современных коммуникаций и транспортных средств для подвоза обучающихся к школе негативно влияет на организа­цию образовательного процесса.

4. Низкое качество образования. Сельские дети имеют из­начально неравные возможности в получении образо­вания по сравнению с городскими, неравный доступ к различным образовательным услугам. Общеобразова­тельные учреждения, расположенные в сельской мест­ности, не могут дать обучающимся качественное обра­зование, что снижает конкурентоспособность сельских школьников при поступлении в образовательные уч­реждения среднего профессионального и высшего профессионального образования.

5. Малокомплектность и малочисленность большинства сель­ских школ. В большинстве из них нет параллельных клас­сов, а во многих начальных школах существуют классы-комплекты. Поскольку в соответствии с Законом Рос­сийской Федерации «О социальном развитии села» на селе начальные школы могут открываться даже при на­личии одного ученика, количество таких школ по стра­не весьма значительно. В отличие от городских школ, микрорайон обслуживания сельской школой намного обширнее, для средних школ он может составлять де­сятки квадратных километров. Все это требует от педа­гогических коллективов дополнительных и подчас весь­ма значительных затрат сил и времени для обеспечения своевременного посещения детьми учебных и внеуроч­ных занятий. Это касается, прежде всего, организации ре­гулярного подвоза школьников к образовательному уч­реждению, а при наличии интерната - установления и поддержания в нем условий жизни, сводящих к мини­муму негативное влияние отрыва детей от семьи, осу­ществления мер педагогического воздействия на школь­ников в период их пребывания вне школы.

6. Обучение в сельских школах позволяет реально осу­ществлять индивидуальный подход к ученику. В то же время в малочисленном классе зачастую отмечаются по­вышенное чувство тревожности, психологические, эмо­циональные, а иногда и интеллектуальные перегрузки уча­щихся, что связано с постоянным контролем и оцен­кой их знаний.

7. К проблемам малочисленной сельской школы можно отнести также отсутствие особой эмоциональной пси­хологической атмосферы, свойственной учебной работе боль­шого коллектива учеников. В таких школах зачастую огра­ниченно деловое, информационное и эмоциональное общение детей, практически отсутствует состязательность учеников в овладении знаниями. Трудности возникают так­же с формированием коллективистских нравственных ка­честв личности учащихся, организаторских, коммуника­тивных способностей, нередко отсутствуют лидеры.

8. Особые условия функционирования сельской школы связаны не только с малым числом учащихся, но и со спецификой педагогической деятельности сельского учителя.

Прежде всего, необходимо отметить существенные раз­личия в содержании и характере учебных поручений сель­ских и городских учителей. В городских школах с не­сколькими параллельными классами вся учебная на­грузка учителя, как правило, состоит из учебных заня­тий по одному предмету; учителей, преподающих 2-3 предмета, там единицы. В то же время более половины учителей малокомплектных сельских школ, кроме сво­ей специальности, ведут занятия по нескольким дру­гим дисциплинам, по которым зачастую не имеют спе­циальной подготовки. Большинство учителей сельских школ имеют учебную нагрузку, намного превышающую установленные нормы. Больших затрат времени требует от сельского педагога подготовка к занятиям в вечер­них (сменных) общеобразовательных учреждениях, которые в условиях сельской местности обычно функ­ционируют на базе дневных школ. Конечно, преподавание учителем нескольких предме­тов имеет и некоторые положительные моменты. В ча­стности, это позволяет шире использовать межпред­метные связи, внедрять интегративные курсы, обеспе­чивать более целенаправленное влияние на развитие личности школьника. С другой стороны, нельзя не ви­деть многих отрицательных последствий многопредметности. Вот некоторые из них:

♦ дефицит педагогических кадров приводит к тому, что в ряде случаев учителя ведут предметы не по своей специальности;

♦ вследствие многопредметности в течение учебного года учитель работает с одним классом последова­тельно на нескольких уроках, что в случае не сло­жившихся взаимоотношений между учителем и уча­щимися может привести к педагогическому кон­фликту. Преподавание учителем нескольких пред­метов ведет порой к искаженному представлению о способностях и возможностях ученика к обучению, что необоснованно переносится с одного предмета на другой, при этом зачастую формируется отрица­тельное представление о ребенке;

♦ как правило, сельские школы, в которых работает боль­шинство учителей-многопредметников, расположены в отдаленных населенных пунктах, сообщение с кото­рыми затруднено. В результате учителя находятся прак­тически в вынужденной изоляции, что мало способ­ствует росту их профессионализма.

9. В условиях сельской школы значительно сложнее об­стоят дела с повышением квалификации учителей, обме­ном опытом учебно-воспитательной работы. Учитель­ские коллективы - сельских школ в среднем насчитыва­ют 12-15 человек (городские 35-40). Поскольку в таких школах, как правило, учителя-предметники представ­лены в единственном числе, то организовать внутришкольные методические объединения невозможно.

В силу этого повышается роль самообразования в фор­мировании педагогического профессионализма сельс­кого учителя. Однако сельским педагогам сложнее под­держивать связь с различными методическими служба­ми, библиотеками. Данные различных обследований по­казывают, что у сельских учителей значительно больше времени уходит на организацию внеклассной работы и классное руководство. Недостаточное количество вне­школьных детских учреждений на селе приводит к тому, что вся внеучебная деятельность учащихся проводится под руководством и силами самих учителей.

Исключительно велика роль сельского педагога в куль­турной жизни села. Именно сельское учительство пред­ставляет собой основную часть сельской интеллигенции, главную культурную силу деревни. Большой удельный вес учителей среди сельской интеллигенции и более низкий образовательный уровень жителей села обусловливают и специфические особенности культурно-просветительной и воспитательной работы сельского учительства среди на­селения. Учителей на селе можно встретить среди депута­тов органов местного самоуправления, они часто выдви­гаются в исполнительные органы власти, выступают орга­низаторами культурно-массовых мероприятий.

Для решения перечисленных проблем нужен комплексный подход, в котором необходимо учесть особый социально-культурный статус сельской школы, национальные и демог­рафические особенности российских регионов, накопленный позитивный опыт и традиции сельского образования.

Таким образом, по своему составу, условиям жизни и работы сельское учительство значительно отличается от учителей городских школ, что необходимо учитывать бу­дущим педагогам в процессе общепедагогической подго­товки в стенах высших и средних педагогических учебных заведений.