Словосочетание «урок иноязычного образования» - это не синоним «урока иностранного языка», не просто более модное название. Эти понятия – разные по сути. Осознать это – одна из важнейших задач современного этапа развития образования, развития методики как науки. Почему? Е.И. Пассов
Самое важное то, что урок ИО это: единица иноязычного образования (не часть, а именно единица, т.к. он обладает всеми свойствами целого, т.е. иноязычного образования – имеет все его четыре измерения); место, где создается четырехмерное пространство иноязычного образования; его особая атмосфера (климат); место приобретения (не получения!) иноязычного образования или, выражаясь языком ФГОС – достижения образовательных результатов. Е.И. Пассов
Выявить эти черты в уроке несложно: целенаправленность есть адекватность упражнений цели; целостность есть соразмерность «частей» урока; динамика есть соблюдение стадий овладения речевым материалом; связность бывает содержательной (тематической), сюжетной, вербальной. Е.И. Пассов
Именно учитель «несет в себе некое содержание образования, и именно это культурное, духовное содержание становится одним из главных компонентов образовательного процесса». Учитывая это, наша система предусматривает выдвижение и соблюдение «принципа этики», призванного служить учителю тем же, чем для врача является клятва Гиппократа. Согласно этому принципу учитель как интерпретатор чужой культуры и носитель родной должен делать всё от него зависящее, чтобы сформировать у учащихся ту систему ценностей, которая соответствует идеалу образования – человеку духовному (homo moralis). Е.И. Пассов
Воспитательное измерение урока можно измерить косвенно, опосредованно по высказываниям, их тону, поступкам, намерениям, желаниям человека и т.п. Сильное влияние на эти показатели оказывает интерпретация учителя. Не нравоучительные беседы и поучения, а отношение учителя к каким-либо фактам. Е.И. Пассов
Объекты развития: слуховая дифференциация; объем слуховой (зрительной) памяти; способность к абстрагированию и обобщению; чувство эмпатии; самостоятельность; способность к трансформации; способность к импровизации; способность к имитации; механизм антиципации; механизм догадки и т.д. и т.п. Е.И. Пассов
Билет № 20
Урок ИЯ
Требования к современному уроку ИЯ.
Урок - это диалектический феномен; он является частью учебного процесса и одновременно его целым. Как часть учебного процесса он позволяет решать промежуточные задачи; в этом смысле каждый отдельно взятый урок находится в горизонтальном ряду других уроков.
Урок должен представлять собой относительно законченное произведение, построенное в соответствии с определенными требованиями, вытекающими из целей, содержания и технологии обучения этому предмету в школе. Целенаправленность урока. Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего начинает учитель, это с определения и формулирования задач урока, опираясь на книгу для учителя.
Адекватность упражнений цели и задачам. Задачи воспитательные, образовательные и развивающие определяет сам учитель. Их не всегда можно конкретно сформулировать к каждому уроку, так как они зависят от группы, класса; от уровня обученности и воспитанности класса; от событий, происходящих в данное время в группе, классе, школе, городе (селе), стране; от личности самого учителя, его интеллигентности, изобретательности, находчивости, чувства юмора, коммуникабельности и, наконец, от стимулов, идущих от самого материала.
Задачи урока необходимо «перевести» на язык учащихся. Для этого, во-первых, нужно привлечь их внимание к тому, что связано с использованием языка в речевой деятельности. Например, «Сегодня мы узнаем, как каждый из вас провел воскресенье» или «Сегодня почитаем рассказ очень популярного английского (немецкого, французского, испанского) писателя», во-вторых, следует придать формулировке конкретный вид: «Мы узнаем, как выразить согласие и несогласие по-английски (по-немецки, по-французски, по-испански)»; в-третьих, необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и облекать задачу в форму, импонирующую их возрасту: «Сегодня мы поиграем в лото на тему о животных» (5-й класс); «Сегодня попробуем написать аннотацию на статью... из газеты...» (9-й класс). Следовательно, учителю нужно хорошо продумать задачи урока и их подачу школьникам.
Учителю не следует допускать монотонности. Важно вести урок в разных регистрах. Ответственным моментом целенаправленного урока является его завершение. Учащиеся должны видеть, ощутить, чему они научились на уроке, дать оценку деятельности, психологически и фактически подготовиться к самостоятельной работе вне урока. Следует также помнить, что учащиеся к концу урока устают, поэтому подведению итогов нужно придать форму, снимающую усталость. Нам представляется, что наилучшим способом подведения итогов следует считать включение приобретенных знаний, навыков в игровую деятельность типа языковой игры, например отгадать слово, подобрать рифму к усвоенным словам; разыграть пантомиму, чтобы учащиеся описали то, что они видят, используя грамматическую структуру (модельную фразу, речевой образец); игру в учителя: учитель-ученик опрашивает учащихся в объеме усвоенного на уроке материала и «выставляет оценки».
Содержательность урока. Требования к содержательности урока охватывают следующие моменты: во-первых, значимость самого материала, которым оперируют на уроке (доминанта содержания); во-вторых, адекватность приемов и упражнений задачам урока; в-третьих, оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвоении материала и его использовании в речи. Используемые на уроке примеры - это фрагменты общения, поэтому они должны быть связаны с личностью обучаемых и самого учителя, что, к сожалению, не всегда наблюдается
Содержательность урока определяется также подбором приемов и упражнений, точно соответствующих поставленным задачам. Под соответствием задачам мы имеем в виду для устной речи учебные ситуации общения, для чтения - характер текстового материала. Под учебной ситуацией понимается специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществлении речевых действий на иностранном языке. Учебная ситуация по возможности должна быть адекватна реальной ситуации общения, в которой употребляется осваиваемое языковое явление. Учебная ситуация должна быть предельно ясна учащимся. Это значит: четко определена задача (о чем спросить, что узнать у собеседника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опровергнуть и т. п.). Учащиеся знают то, что от них требуется, что они могут сделать, так как выполнение задания обеспечено конкретным языковым (слова, словосочетания, структуры) и речевым (готовые речевые клише) материалом, усваиваемым или усвоенным. В случае если ученику незнакомо нужное слово или он его забыл, учитель или товарищи придут ему на помощь; они знают, как нужно выполнить задание, какие средства нужны для его выполнения; они знают, что общение будет проходить в благоприятных условиях при доброжелательном отношении партнеров друг к другу; сии знают, чему научатся, выполнив задание.
Активность учащихся на уроке. Активность учащихся на уроке должна проявляться в их речемыслительной деятельности, а это, в свою очередь, связано с воспитанием их речевой инициативы. В практике обучения иностранному языку, к сожалению, инициатива учащихся слабо стимулируется. По-настоящему активен на уроке, увы, учитель. Это создает явный перекос в распределении активности обучающего и обучающихся.
Когда мы говорим о речемыслительной деятельности учащихся, то имеется в виду как внутренняя, так и внешняя активность. Внутренняя активность коррелирует с мыслительной, внешняя активность - с речевой. Для внутренней активности очень важна содержательность урока, о которой говорилось выше. Стимулирует внутреннюю активность управляемый поиск лингвистической информации, благодаря которому учащийся выявляет значение иноязычных языковых явлений и через него приходит к смыслу..
Развитию внутренней активности способствует и самостоятельная работа учащихся в усвоении языкового материала при развитии речи; наводящие вопросы, памятки, опоры, управляющие ею, успешно стимулируют внутреннюю работу мысли.
Нерасторжимо связано с внутренней активностью ее внешнее проявление - звучащая речь учащихся. Каждый ученик должен высказаться на уроке. В условиях массовой общеобразовательной школы предоставить такую возможность каждому означает мобилизацию всех существующих форм работы. Особый эффект в этом смысле дает сочетание индивидуальных форм с коллективными. Само понятие «коллективная форма» емкое. Оно охватывает массовую форму, при которой вся группа выполняет одно задание, как правило, речевого рецептивного (аудируют, читают) характера; хоровую форму, когда вся группа выполняет устно работу тренировочного плана; работу в малых группах (подгруппах) с разной наполняемостью: два, три, четыре, пять участников. В методике приняты условные обозначения таких подгрупп: диада (два участника), триада (три участника), шпалеры (четыре и больше участников), звездочка (пять участников).
Мотивационная обеспеченность урока. Мотивация на уроке обеспечивается прежде всего осознанием учащимися успешности изучения иностранного языка, ощущения прогресса в учении. Только в этом случае урок будет иметь смысл для школьника, он охотно на него идет Большая роль в мотивационном обеспечении урока принадлежит доступности и посильности предлагаемых заданий в каждой «точке» урока. Учащийся легко и с желанием выполняет задание, если оно содержит преодолимую трудность для него; легкое задание неинтересно. Нужно, чтобы задание выполнялось с определенным напряжением. Это достигается выстраиванием упражнений строго поступательно (градуированно); ученику оказывается помощь в виде яркого образца выполнения, необходимых опор, ключей и средств подкрепления.
Для осознания успешности и учения-общения важна также оценка, взаимооценка и самооценка. Это проявление обратной связи однозначно свидетельствует о поступательном движении учащегося в освоении языка.
Для осознания успешности учения не менее важна внутренняя, субъективная обратная связь, т. е. самооценка. Выполнение учеником задания в нормальном темпе в соответствии с ситуацией сигнализирует ему самому, что он с ним справляется, Это вызывает чувство удовлетворения и мотивирует дальнейшее учение.
Многообразие используемых стимулов на уроке. Социальная функция языка позволяет ему входить в разные области действительности. С его помощью можно описать все явления природы и общества, мир чувственный и абстрактный; язык - универсальное средство познания и общения. Изучаемый иностранный язык также призван выполнять эту функцию. Помимо вербальных стимулов на уроке должны использоваться наглядные стимулы, не требующие и требующие технических средств. В урок с их помощью приходит сама многомерная действительность. Нельзя сказать, чтобы учителя недооценивали наглядные средства, но порой для стимулирования речи они не используются в должной мере.
Требования к уроку ИЯ по Е.И. Пассову: целенаправленность, атмосфера общения, адекватность упражнений цели и задачам, последовательность заданий, комплексность урока. Обучение целеполаганию и постановке задач урока.
Урок является основной организационной единицей учеб.процесса по практике языка. Урок представляет собой сложный комплекс учебных задач, которые решают и учитель, и ученик. Для него характерно преобладание коллективных форм обучения в сочетании с различными индивидуальными формами, направленными на достижение поставленной цели обучения.
В метод.литературе получили распространение два подхода к классификации типов уроков по ИЯ.
I . В качестве главного критерия для классификации уроков рассматривается направленность занятий по языку либо на формирование речевых навыков, либо на развитие речевых умений. Выделяются 3 типа уроков:
1) уроки формирования речевых навыков;
2) уроки совершенствования речевых навыков;
3) уроки развития речевых умений.
В рамках каждого типа уроков выделяются разные виды в зависимости:
а) от характера формируемого навыка (фонетический, лексический, грамматический);
б) от формы речи (монологическая, диалогическая);
в) от характера урока (объяснение нового материла, его закрепление, дискуссия, киноурок)
Эта типология уроков строится на концепции поэтапного формирования видов речевой деятельности как способов овладения языком. Приведенные типы уроков одновременно являются и этапами овладения языком – от формирования навыков к овладению речевыми умениями.
II . Базируется на видах речевой деятельности, формируемых средствами изучаемого языка. Наличие двух видов деятельности (познавательно-коммуникативной и собственно коммуникативной) дает основание сторонникам этого подхода выделять два типа уроков:
1)уроки, направленные на овладение средствами и технологией общения;
На уроках учащ-ся овладевают единицами языка и способами их применения как в учебных, так и в естественных условиях общения. Внутри этого типа занятия классифицируются в зависимости от того, какая сторона речи формируется (фонетическая, лексическая, грамматическая)
2)уроки развития коммуникативной деятельности в разных видах и формах ее проявления.
Уроки направлены на применение речевых средств в разных видах деятельности. В этой связи выделяются уроки развития устной (аудирование, говорение) и письменной (чтение, письмо) речи, которые сочетаются друг с другом в соответствии с принципом взаимосвязного обучения видам речевой деятельности.
В современной методике получили применение три типа уроков:
1 . Уроки, направленные на овладение:
а) элементами системы языка на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях;
б) способами использования приобретенных знаний на уровне речи.
2 . Уроки, направленные на овладение деятельностью общения. Цель – развитие речевых умений в разных видах деятельности на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. В рамках этого типа выделяются:
а) уроки по овладению рецептивными видами речевой деятельности (уроки аудирования, письма и письменной речи, устного и письменного перевода с ИЯ на РЯ)
б) уроки по овладению продуктивными видами речевой деятельности (уроки говорения, чтения, устного и письменного перевода с ИЯ на РЯ).
3 . Комбинированные уроки. Они направлены на взаимосвязное овладение ЗУН в рамках одного урока. Этот тип следует понимать как проведение занятий, направленных на формирование языковой базы, ее закрепление с помощью упражнений и применение в процессе речевого общения в рамках одного урока или цикла уроков.
В методике на сегодняшний день общепринятой считается классификация Е. И. Пассова, предложенная им в работе «Урок иностранного языка в средней школе» (М., 1988). Согласно Е. И. Пассову, выделяются 3 этапа работы над речевым материалом: 1. Этап формирования навыков. 2. Этап совершенствования навыков 3. Этап развития собственно умения. Критерием выделения типов уроков Е. И. Пассов считает цель данного этапа становления речевого умения. Итак, Пассов выделяет следующие типы и подтипы уроков:
I тип. Уроки формирования речевых навыков. Здесь различают 2 подтипа (подэтапа): - формирование лексических навыков, - формирование грамматических навыков. Они могут меняться местами или один из них может отсутствовать.
П тип Уроки совершенствования речевых навыков (подготовленная речь на основе разговорного текста).
Ill тип Уроки развития собственно умения (неподготовленная речь): Здесь также различают 2 подтипа (подэтапа): - развитие монологической речи и развитие диалогической речи, - урок после 2-Зх циклов на межтематической основе.
Типология уроков – классификация уроков в зависимости от этапа формирования речевого умения и ведущего вида речевой деятельности. В процессе обучения иноязычной речевой деятельности материал усваивается всегда определенными дозами. Владение каждой такой дозой должно быть доведено до уровня умения. Чтобы достичь этого уровня нужно пройти определенные этапы овладения материалом; процесс овладения не может уложиться в один урок, как правило, он занимает не менее 3 – 5 уроков, т.е. целый цикл. Следовательно, на каждом из уроков имеет место тот или иной этап. Поскольку циклы овладения дозой материала периодически повторяются, повторяются и этапы. Учитывая, что каждый этап специфичен по своей цели, то критерием выделения типов уроков можно считать цель данного этапа становления речевого умения. Процесс усвоения (его цели и этапы обусловлен прежде всего целью обучения – умением общаться, которое основано на речевых умениях: говорить, аудировать; читать, писать. Способность управлять своей речевой деятельностью нужно планомерно и целесообразно развивать. Умение, в свою очередь, основано на речевых навыках. Это навыки лексические, грамматические, произносительные (способность произносить речевые единицы правильно фонетически и интонационно; для чтения – владения техникой чтения). Разумеется, все три вида навыков в процессе речевой деятельности слиты воедино. Чтобы добиться их неразрывности, необходимо одну из сторон попеременно выдвигать на первый план и овладевать ею. Целесообразно выделить три этапа работы над речевым материалом: 1. этап формирования навыков 2. этап совершенствования навыков 3. этап развития собственного умения На основе данных этапов выделяются типы уроков. I тип – уроки формирования первичных речевых умений и навыков II тип – урок совершенствования речевых навыков III тип – урок развития речевых умений Но поскольку умения развиваются на уроках комплексно, тот или иной вид речевой деятельности должен на разных уроках неизбежно преобладать. Поэтому уроки формирования навыков могут быть уроками формирования навыков говорения, чтения, аудирования, навыков письма (на начальной стадии обучения); Уроки совершенствования навыков – уроками совершенствования навыков устной речи (говорение и аудирование), навыков письменной речи (чтение и письмо), речевых навыков (синтетические уроки на начальной стадии обучения); уроки развития речевого умения – уроками развития умения говорить, умения читать, умения аудировать, умения писать. Но выделение лишь типов урока не может удовлетворить нужд учебного процесса. Существуют факторы, влияющие на построение разного типа урока, не учитывать которые невозможно: 1. Сторона речевой деятельности – грамматическая либо лексическая (следова-тельно, правомерны уроки формирования грамматических – уроки формирования лексических, а на начальной ступени и уроки формирования произносительных на-выков). 2. Форма речи – монологическая либо диалогическая (следовательно, правомерны виды уроков, где ведется работа либо по развитию монологической речи, либо диалогической речи). 3. Форма урока – отсюда такие виды уроков: развитие умения говорить, как киноурок, видео-урок, урок-экскурсия, урок-дискуссия и т.п.) Вполне понятно, что никакая типология не может предусмотреть все возможные варианты обучения, а следовательно, и варианты урока. Соотношение предлагаемых видов с условиями обучения и есть предмет творчества каждого учителя. Контрольные вопросы - Основные методические требования к современному уроку иностранного языка. - Типы и виды уроков. - Структура урока иностранного языка в зависимости от типа и вида урока. - Технология урока иностранного языка. Литература: Е.И. Пассов «Урок иностранного языка в средней школе». Москва, «Просвещение», 1988 г., Е.И. Пассов «Коммуникативное иноязычное образование». Минск, ООО «Лексис», 2003 г., П.К. Бабинская «Практический курс методики преподавания иностранных языков». Минск, «ТетраСистемс», 2003 г., Рогов Г.В., Верещагина И.Н. «Методика обучения английскому языку на на-чальном этапе в средней школе». Москва, «Просвещение», 1988 г. стр. 108–115; 221–223 Система упражнений в обучении иностранным языкам Структура упражнения I. Сущность упражнений раскрывается в их структуре: 1) инструкции, 2) способы действия и 3) контроль результатов научения. Основными признаками инструкций является их коммуникативная или некомму-никативная направленность. Коммуникативная инструкция ориентирует обучающихся на смысловую сторону высказывания (выразите согласие, определите его утверждение и т.д.). некоммуникативные (тренировочные) инструкции направляют внимание учащихся на языковую форму, на ее различение, преобразование и пр. Ведущее место в обучении отводится коммуникативным заданиям. Вторым компонентом структуры упражнений являются сами способы действия – учебные действия (подстановочные, трансформационные и др.) и режим работы (учитель-класс, ученик-ученик и др.). оптимальное их сочетание на различных этапах обучения – важный фактор успешного выполнения задач урока. Действия, которые совершает ученик, выполняя какое-либо упражнение, можно условно разделить на три группы. Рецептивные действия: визуальное восприятие вербальных средств; визуальное восприятие невербальных средств; восприятие вербальных средств на слух; восприятие иллюстративных средств; антиципация, предвосхищение; идентификация (по форме или по содержанию); дискурсивность как осознание материала; понимание. Репродуктивные действия: имитация; подстановка; конструирование (на уровне СС и Ф1); трансформация (на уровне СС и Ф); комбинирование (на уровне СС и Ф); вызов лексической единицы; вызов модели; собственно репродукция (на уровне СС и Ф); образование формы по аналогии. Продуктивные действия: трансформация (на уровне СФЕ и Т); конструирование (на уровне СФЕ и Т); комбинирование (на уровне СФЕ и Т); выбор речевых средств (модели, слова) адекватно ситуации; вербализация (рассказ об уведенном); пересказ (прочитанного или услышанного); собственно продуцирование; импровизация. Различается множество видов условно-речевых упражнений (УРУ), которые классифицируются по составу, по установкам и по способу выполнения. Поскольку для становления навыка наиболее важно то действие, которое в упражнении выпол¬няет ученик (способ выполнения), покажем классификацию УРУ по этому критерию. 1) Имитативные УРУ, в которых учащийся для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в образце) и использует их, не изменяя. На¬пример: «Подтвердите, если это так». - Иванов хороший ученик? - Да, он хороший ученик. 2) Подстановочные УРУ, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуру какой-либо грамматической формы. Например: «Если я не прав, возразите мне». - У тебя маленькая квартира. - Что вы. У меня большая квартира. Здесь в словосочетании «прилагательное+существительное» за¬меняется первый компонент. Это может быть направлено и на автоматизацию, скажем, окончаний прилагательных (как в данном случае), и на усвоение сочетаемости лексических еди¬ниц. Другой пример: «Поинтересуйтесь качеством того, о чем я скажу». - Вчера у нас была лекция. - Интересная лекция? - Не очень. С точки зрения автоматизации окончаний прилагательных это подстановочное УРУ, ибо здесь также происходит подстановка, но в потенциально возможное словосочетание. Для формиро¬вания лексических навыков, однако, это упражнение репродук¬тивное (см. дальше). 3) Трансформационные УРУ, в которых ученики для выпол¬нения речевой задачи трансформируют реплику (или часть реп¬лики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т. п. Для лексических навыков трансформация может выра¬жаться в передаче того же содержания другими словами. На¬пример: «Передайте товарищу мои слова». - Я не читаю детективов. - Он говорит, что детективов не читает. 4) Репродуктивные УРУ, при выполнении которых предпо¬лагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях. Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо пол¬ностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в транс¬формационных), то здесь репродукция уже полностью самостоя-тельна. Например: «Угадайте». - Вчера в универмаге я что-то купил. - Новый костюм? - Нет, красный плащ. Другой пример: «Сделайте замечание собеседнику, если вы считаете, что он поступает верно». - Я обедаю обычно в 6 – 7 часов. - Это плохо. Нельзя обедать поздно. Третьим компонентом упражнений является контроль (традиционный и тестовый) результатов научения. Главное его назначение – определить уровень усвоения материала учащимся, а также сформировать механизм перехода от контроля к взаимоконтролю и самоконтролю.
Урок как организационная единица обучения включает стабильные и вариативные компоненты. К стабильным относятся: начало урока, его центральная часть и завершение. Вариативные компоненты зависят от цели занятий и этапа обучения (объяснения нового материала, использование средств наглядности, обсуждение пройденного).
В педагогике "структура урока" определяется как "совокупность различных вариантов взаимоотношений между элементами урока, обеспечивающая его целенаправленную действенность." (Зотов Ю. Б. Организациясовременного урока. - М, 1984.). Структура урока должна соответствовать учебной деятельности школьника, которая должна соответствовать структуре деятельности как таковой. Так Гальперин П. Я. выделяет 3 компонента в структуре деятельности:
1. Целеполагание, реализующееся в последовательности: Потребность Мотив Цель Задача 1,2...
2. Исполнение, реализующееся в действиях, состоящих из операций. Количество действий определяетсяколичеством задач.
3. Анализ, предполагающий определение соответствия достигнутого результата поставленной цели.
"Структура урока определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. Как цельное произведение, структура любого урока включает: начало, центральную часть и завершение. Каждая из названных частей выполняет присущую ему функцию, отражающуюспецифику предмета. ” (Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991).
материала по содержанию).
Начало урока . Его назначение – подготовить учащихся к занятиям, сформулировать их цель, дать установку. Началом урока может быть приветствие учителя, запись на доске даты и темы урока, обсуждение выполненного дома задания.
Вступительная беседа (речевая зарядка) призвана создать атмосферу общения на уроке и подготовить переход к его основной части. В заключении формулируется цель урока, дается установка на него.
Центральная часть урока . Включает объяснение нового материала, его закрепление в ходе выполнения тренировочных упражнений, речевую практику, работу с текстом.
Объяснение нового материла может иметь индуктивный и дедуктивный характер. Оно может быть практическим и теоретико-практическим. На ознакомление с новым материалом следует отводить 10-12 минут, считая наиболее важным последующую тренировку с введенным материалом.
Закрепление нового материала – наиболее ответственная часть урока, т.к. в результате тренировки формируются речевые навыки, обеспечивающие безошибочное применение усвоенных знаний в различных ситуациях общения.
Для закрепления материала используются упражнения, получившие название подготовительные.
Практика как этап урока направлена на то, чтобы добиться применения усвоенного материала в различных ситуациях общения. В результате практики уч-ся овладевают речевыми умениями, а для их формирования используются упражнения условно-речевые (выполняются на материале учеб.ситуаций) и речевые (моделируют ситуации реального общения).
Т.к. формирование речевых умений является основной целью занятий на этапе практики, то в ее ходе основное внимание уделяется именно выполнению реч.упражнений.
Завершающая часть урока. Включает подведение итогов урока, контроль, оценку работы, задание на дом. Для разных уровней владения языком в рамках Гос.стандарта разработаны типовые тесты, позволяющие проверить владение системой языка и реч.деят-тью в рамках программного материала.
Данное пособие не учебник и не полный курс методики, а только часть его, правда, та часть, сквозь которую «высвечиваются» почти все проблемы методики. С ними любой учитель сталкивается ежедневно, ибо урок есть некое их средоточие: любой компонент урока так или иначе (и теоретически, и практически) соотносится с проблемами методики.
Главная задача данного пособия - развить у учителя умение творчески планировать и проводить любые уроки на любом материале, в любых новых условиях.
Образовательный потенциал урока ИЯ.
В самом деле: что можем мы предложить ученику на уроке и что он имеет возможность «взять»? Задумывались ли вы, уважаемый коллега, когда-нибудь над таким вопросом? В любом случае мы предлагаем вам наш ответ, который вы сравните со своим и сделаете выводы для себя. Только одна просьба: не торопитесь с выводами, не дочитав все пять параграфов этой главы до конца.
А для начала обратите внимание на то, что мы говорим об «образовательном потенциале», а значит, об образовании, а не обучении.
Не странно ли? Мы так привыкли к выражениям «обучать языку», «обучение иностранным языкам», «задача учителя - обучить...» и т.п., что и не представляем себе, как же иначе. И зачем?
Содержание
Слово к учителю
Глава I. Образовательный потенциал урока иностранного языка
§1. Познавательный потенциал урока иностранного языка
§2. Развивающий потенциал урока иностранного языка
§3. Воспитательный потенциал урока иностранного языка
§4. Учебный потенциал урока иностранного языка
§5. Урок ИЯ как реализация иноязычного образования
Глава II. Методическое содержание урока иностранного языка
§1. Принцип организации образовательного процесса
как модели процесса общения
§2. Принцип индивидуализации
§3. Принцип речемыслительной активности
§4. Принцип функциональности
§5. Принцип ситуативности
§6. Принцип новизны
Глава III. Логика урока иностранного языка
§1. Целенаправленность урока
§2. Целостность урока
§3. Динамика урока
§4. Связность урока
Глава IV. Средства управления образовательным процессом на уроке
§1. Методические умения учителя как основа управления
§2. Методическая характеристика класса (МХК) как инструмент управления
§3. Опоры как средство управления процессом овладения иноязычной культурой
§4. Установка как средство управления
§5. Контроль как средство управления
Глава V. Типы и виды уроков иностранного языка
§1. Урок как звено в цепи уроков
§2. Уроки формирования лексических навыков
§3. Уроки формирования грамматических навыков
§4. Уроки совершенствования речевых навыков
§5. Уроки развития умения высказываться
§6. Уроки развития умения общаться
§7. Уроки развития умения читать
§8. Уроки на начальной ступени (2-4 классы)
§9. Нетрадиционные виды уроков
Приложение. Анализ урока иностранного языка.
Урок является многофункциональной единицей образовательного процесса, где сосредотачиваются и реализуются все педагогические воздействия; происходит общение учителя и учащихся, направленное не только на активизацию познавательных возможностей, но и на систематическое, целенаправленное изучение личностных проявлений каждого ученика».
Концепция модернизации российского образования так определяет социальные требования к системе школьного образования: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».
Модернизация содержания образования в России на современном этапе развития общества не в последнюю очередь связана с инновационными процессами в организации обучения иностранным языкам. Приоритетным направлением развития современной школы стала гуманистическая направленность обучения, при котором ведущее место занимает личностный потенциал (принцип). Он предполагает учет потребностей и интересов обучающегося, реализацию дифференцированного подхода к обучению.
Признанным подходом в обучении выступает системно-деятельностный, т.е. учение, направленное на решение задач проектной формы организации обучения, в котором важным является:
Применение активных форм познания: наблюдение, опыт, учебный диалог;
Создание условий для развития рефлексии – способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять свое знание и незнание.
В связи с этим в настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. А это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности. Сегодня в центре внимания – ученик, его личность. Поэтому основная цель современного учителя – выбрать методы и формы организации учебной деятельности учащихся, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности.
В связи с этим выделяют ряд требований, предъявляемых к современному уроку иностранного языка:
На основании перечисленных требований можно определить особенности современного урока иностранного языка.
Особенности современного урока иностранного языка
В настоящее время основной стратегией обучения является коммуникативность. В связи с этим следует выделить ряд особенностей урока иностранного языка, которые следует учитывать при планировании урока.
1. Практическая направленность урока. На уроке и.я. учитель формирует у учащихся навыки и умения использовать и.я. как средство общения. Знания признаются необходимыми, но как вспомогательный фактор: знания сообщаются с целью более эффективного формирования навыков и умений.
2. Атмосфера общения. Одной из ведущих черт современного урока иностранного языка является атмосфера общения. Создание такой атмосферы – это требование, вытекающее из программных целей и закономерностей обучения. Обучение общению может успешно осуществляться только в условиях, когда учитель и ученики являются речевыми партнерами.
3. Единство целей. Урок иностранного языка должен решать целый комплекс целей одновременно. На уроке проводится работа над разными аспектами языка (фонетикой, грамматикой, лексикой) и над развитием умений в различных видах речевой деятельности (аудированием, чтением, говорением, письменной речью). Однако при планировании урока выделяется одна основная практическая цель. Остальные цели могут быть определены как задачи, за счет решения которых обеспечивается достижение основной практической цели.
Формулировка цели должна быть четкой и конкретной. В качестве цели может выступать тот или иной навык, то или иное умение. В этом случае правильным будут следующие формулировки цели:
Соотношение целей и задач – это соотношение частного и общего. Реализация цели возможна благодаря решению ряда задач. Таким образом, ставя задачи, учитель намечает определенный путь достижения цели, а также конкретизирует уровень или качество формируемого навыка и умения.
Пример 1. На уроке учитель планирует научить учащихся рассказывать о том, куда они поедут на рождественские каникулы.
Цель: развитие монологических умений.
Задачи: 1) Активизировать лексику по теме «Развлечения. Путешествия»
2) Активизировать грамматический материал (будущее время)
3) Тренировать учащихся в чтении текста («Как я проведу Рождество…»)
4) Научить учащихся монологическому высказыванию типа повествование с опорой на текст.
Помимо основной практической цели, формулируются развивающая, воспитательная и образовательная цели урока.
Образовательная цель предполагает использование языка для повышения общей культуры, расширения кругозора, знаний о стране изучаемого языка. Данная цель достигается в процессе анализа используемых на занятиях текстов, бесед, обсуждения актуальных проблем и др. Достижение образовательной цели предусматривает приобретение учащимися страноведческих и лингвострановедческих знаний.
Воспитательная цель , как правило, обусловлена тем материалом, который используется на уроке. Данная цель реализуется через отношение обучающегося к языку и культуре его носителей и предполагает решение задач, обеспечивающих формирование:
Примерами формулировок воспитательной цели могут быть:
«Воспитывать умение общаться с одноклассниками»
«Развивать умение отстаивать свою точку зрения»
«Прививать любовь к животным» и др.
Реализация развивающей цели связана с развитием психических функций учащихся (памяти, мышления, внимания, воображения), эмоциональной сферы, а также с формированием навыков и умений межличностного общения.
Примерные формулировки развивающей цели могут звучать следующим образом:
«Развивать механизм языковой догадки»
« Развивать способности вступать в иноязычное общение»
« Развивать способности логичного изложения мыслей»
Воспитательные, развивающие и образовательные цели достигаются через практическую цель.
4. Адекватность упражнений цели урока . Именно цель урока определяет выбор упражнений. Цель определяет средства, поэтому упражнения (как средство обучения) должны быть адекватны цели.
Адекватность упражнений означает их соответствие тому виду речевой деятельности, который развивается на данном уроке. Кроме того, адекватность есть соответствие упражнений характеру формируемого навыка. Например, если целью урока является формирование лексического навыка в устных видах речевой деятельсти (говорении и аудировании), то упражнение на перевод с русского на английский язык нельзя назвать адекватным, т.к. оно способствует формированию языкового, а не речевого навыка. Адекватным в данном случае будет упражнение условно-речевого характера (например, ответы на вопросы в устной форме, упражнения типа «Согласись/не согласись и другие).
5. Последовательность упражнений . Очень важно расположить упражнения таким образом, чтобы каждое предыдущее упражнение являлось опорой для следующего, планировать урок от простого к более сложному.
6. Комплексность урока. Урок иностранного языка носит комплексный характер. Это означает, что каждая доза речевого материала «пропускается» через четыре основных вида речевой деятельности, т.е. один и тот же материал учащиеся воспринимают на слух, используют в говорении, читают и записывают. Таким образом, комплексность – это взаимосвязь и взаимообусловленность всех видов речевой деятельности при чередовании ведущей роли одного из них.
7. Иноязычная речь – цель и средство обучения на уроке . Каждый вид речевой деятельности выступает как целевое умение, однако при обучении, например, монологическому высказыванию в качестве опоры может быть использован текст для чтения. В этом случае текст будет выступать средством обучения говорению. Также следует отметить, что урок иностранного языка должен вестись на иностранном языке, где речь учителя в общей сложности не должна превышать 10% времени урока.
8. Логика урока иностранного языка. Урок должен быть логично спланирован, что подразумевает:
Учитывая перечисленные особенности урока предлагаем следующую схему плана-конспекта урока.
Структура современного урока в рамках ФГОС
1. Организационный момент
2. Проверка выполнения домашнего задания (в случае, если оно задавалось)
3. Подготовка к активной учебной деятельности каждого ученика на основном этапе урока
4. Сообщение нового материала
5. Закрепление изученного материала
6. Подведение итогов
7. Домашнее задание
Этапы конструирования урока в рамках ФГОС
1. Определение темы учебного материала
2. Тип дидактической цели темы
3. Тип дидактической цели урока
4. Определение типа урока
5. Продумывание структуры урока
6. Обеспеченность урока
8. Выбор методов обучения
9. Выбор форм организации педагогической деятельности
10. Оценка ЗУН
11. Рефлексия урока
Сценарный план урока в соответствии с ФГОС II поколения
Тема урока | |||
Цель урока | |||
Планируемый результат обучения, т.ч. формирование УУД | Познавательные: Коммуникативные: Личностные: Регулятивные: |
||
Основные понятия | |||
Межпредметные связи | |||
Этапы урока | Формируемые УУД | Деятельность учителя | Деятельность обучающегося |
Оргмомент | |||
1. Целеполагание и мотивация | |||
2. Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности | |||
3. Выявление причин затруднения и постановка цели деятельности (постановка учебной задачи) | |||
4. Построение проекта выхода из затруднения («открытие» обучающимися нового знания) | |||
5. Реализация проекта | |||
6. Первичное закрепление во внешней речи | |||
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону | |||
8. Включение в систему знаний и повторение | |||
9. Рефлексия деятельности (итог урока) | |||
В соответствии с ФГОС основного общего образования метапредметные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать умение оценивать правильность выполнения учебной задачи. Анализ обучения иностранному языку в средней школе позволяет говорить, что еще рано делать вывод о том, что рефлексивные виды деятельности активно применяются учителем и учащимися на уроке ИЯ. Вместо этого применяется закрепление или обобщение полученных знаний. Тогда как известно, что тот, кто повторяет – не учится. Освоение происходит, когда включается направляемая рефлексия. Рефлексивный подход помогает учащимся вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности – ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты, а затем поставить цель для дальнейшей работы.
Организация осознания учащимися собственной деятельности имеет два основных вида: текущая рефлексия, осуществляемая по ходу учебного процесса и итоговая рефлексия, завершающая логически и тематически замкнутый период деятельности.
Текущая рефлексия направлена на активизацию процесса осознания и осмысления осуществляемой в данное время предметной деятельности: ее направление, цель. основные этапы, проблемы, противоречия, способы деятельности, результаты.Текущую рефлексию можно подразделить на 3 типа:
– рефлексия деятельности
– рефлексия содержания учебного материала
– рефлексия, направленная на выявление настроения и эмоционального состояния учащихся
Первый тип рефлексии дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом. Для развития рефлексии деятельности ученик должен размышлять, осмысливать то, что он сам понял, усвоил и передать это в сжатой форме, выделяя основное, главное. В практике обучения ИЯ для реализации данного типа рефлексии могут использоваться следующие приемы:
1. Самооценка активности на каждом этапе урока
2. «Лестница успеха». Если учитель ведет урок в традиционном плане, то можно выделить и написать на доске этапы деятельности. В конце урока предложить учащимся оценить свою работу на каждом этапе в виде ступенек, ведущих к успеху.
3. «Ключевые слова». Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску. Далее учащимся предлагается несколько вариантов работы
1 вариант: В группе либо в паре методом мозговой атаки дать общую трактовку этих слов и предположить, как они будут использоваться в тексте.
2 вариант: В группе либо индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предлагаемые слова.
При ознакомлении с исходным содержанием текста, учащиеся сопоставляют « свою» версию и версию оригинального текста.
4. «Я сделал!». На одном из этапов урока учитель предлагает учащимся проанализировать свою работу и обменяться с партнером мнением о тех знаниях, навыках и умениях, которые они усвоили или проявили в ходе выполнения определенного упражнения, задания, вида деятельности.
Например, Say what you have just done and how you’ve done it
I (ve) have just: | *practised phonetics; | *read the text "........."; |
*practised the words; | *retold the text ”……”; |
|
*practised grammar; | *asked and answered the questions; etc… |
Второй тип рефлексии используется, чтобы выяснить, как учащиеся осознали содержание изученного. В конце урока важно подводить итоги, привлекая учащихся к самоанализу, в ходе которого они говорят, чему они научились, какие умения проявили. Вначале анализ проводится в парах, затем один из учащихся анализирует результаты урока перед всей группой (на каждом уроке этот анализ делает другой ученик) .
В практике обучения ИЯ для реализации данного типа рефлексии могут использоваться следующие приемы:
1. Прием незаконченного предложения.
Я считаю, что урок был полезен для меня потому, что…
Я думаю, мне удалось..
2. Прием рефлексии в форма синквейна (пятистишия), который является моментом соединения старого знания с новым – осмысленным, пережитым. Слово синквейн происходит от французского «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк, которое используется как способ синтезирования материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, ёмких и кратких выражениях. Синквейн может предлагаться как индивидуальное самостоятельное задание и для работы в парах. Покажем правила написания синквейна:
1. (первая строка – тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем существительным);
2. (вторая строка – описание темы в двух словах, как правило, именами прилагательными);
3. (третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголами);
4. (четвертая строка – фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к теме;
5. (пятая строка – одно слово – синоним к первому, на эмоционально – образном – обобщенном уровне, повторяющее суть темы.
3. Прием рефлексии «подведение итогов». Каждый ученик формулирует итоги урока, используя схему, где он соединяет и обобщает свои впечатления, знания, умения.
Finish the sentences:
Третий тип рефлексии целесообразно использовать в начале и конце урока с целью установить эмоциональное состояние учащихся, увидеть, как меняется их настроение на уроке.
Приведем несколько примеров организации данного вида рефлексии.
1.Учащиеся получают карточки с изображением трех лиц: веселого, нейтрального и грустного. Им предлагается выбрать карточку, которая соответствует их настроению: «Choose the drawing that reflects your spirits”.
2.Прием «Букет настроения». В начале урока учащиеся получают бумажные цветы: красные и голубые. На доске изображена ваза. В конце урока учитель говорит: « If you liked the lesson and you learned something new, then fix your flower to the vase, the blue one – if you didn’t like the lesson, the red one – if you liked the lesson.
3. на средней и старшей ступени обучения можно предложить учащимся следующие опоры, которые постоянно будут находиться на партах.
Was not bored, worked hard. didn’t relax, answered properly, was active, was emotional, fulfilled the task, received a reward (a good mark).
Итоговая рефлексия отличается от текущей большим объёмом рефлексируемой деятельности и большей формализованностью. Содержание и приемы итоговой рефлексии определяет учитель на основе образовательной программы. Итоговую рефлексию проводят в виде специального занятия в конце изучения большого раздела учебного предмета или, например, в конце триместра, учебного года, на котором ученикам предлагается ответить на такие вопросы, как: Каков мой самый большой успех за этот год? Благодаря чему я смог его добиться? В чем состоят мои трудности? Как я их преодолею? Что у меня раньше не получалось, а теперь получается? и т.д.
Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что использование приемов, позволяющих провести рефлексию на уроке иностранного языка может побудить учащихся принимать на себя ответственность за свое учение, сделать обучение иностранному языку более эффективным.
