Ministerul Educației și Științei al Federației Ruse
Agenția Federală pentru Educație
GOU VPO „Academia Socială și Pedagogică de Stat Tobolsk
numit după D.I. Mendeleev".
Catedra de Psihologie
Teorii ale dezvoltării mentale
Rezumatul a fost completat de:
Grupa de studenți 21
Facultatea de Limbi Străine
Yu.Yu. Krasnova
Verificat: Ph.D.
Bostanjieva T.M.
Tobolsk 2010
Principalele teorii ale dezvoltării mentale și-au primit formularea în psihologia secolului al XX-lea, care este direct legată de criza metodologică a psihologiei de la începutul acelui secol. Căutarea metodelor obiective de cercetare a expus problema scopului final al cercetării psihologice. Discuțiile științifice au relevat o diferență în înțelegerea dezvoltării mentale, precum și a tiparelor și condițiilor cursului acesteia. Diferența de abordări a dat naștere construcției diferitelor concepte despre rolul factorilor biologici și sociali, despre importanța eredității și a mediului în dezvoltarea personalității. În același timp, formarea diferitelor școli științifice în psihologia dezvoltării a contribuit la acumularea și sistematizarea în continuare a datelor empirice despre dezvoltarea umană în diferite perioade ale vieții. Construcția teoriilor dezvoltării mentale a făcut posibilă explicarea caracteristicilor comportamentului, identificarea mecanismelor de formare a anumitor calități mentale ale unei persoane.
În psihologia occidentală, dezvoltarea mentală a unei persoane este considerată în mod tradițional în curentul principal al școlilor consacrate de psihanaliză, behaviorism, psihologie gestalt, psihologie genetică și umanistă.
Deja la începutul secolului, psihiatrul și psihologul vienez Z. Freud și-a propus propria interpretare a personalității umane, care a avut o influență extraordinară nu numai asupra științei psihologice și practicii psihoterapeutice, ci și asupra culturii în general în întreaga lume.
Discuțiile legate de analiza și evaluarea ideilor lui Freud au durat mai bine de un deceniu. După părerile lui Freud, împărtășite de un număr semnificativ de adepți ai săi, activitatea umană depinde de impulsurile instinctuale, în primul rând de instinctul sexual și de instinctul de autoconservare. Cu toate acestea, în societate instinctele nu se pot dezvălui la fel de liber ca în lumea animală, societatea impune unei persoane multe restricții, îi supune instinctele, sau le conduce, la „cenzură”, care obligă o persoană să le suprime, să le inhibe.
Pulsiunile instinctive se dovedesc astfel a fi dislocate din viața conștientă a individului ca fiind rușinoase, inacceptabile, compromițătoare și trec în sfera inconștientului, „merg în subteran”, dar nu dispar. În timp ce își păstrează încărcătura energetică, activitatea lor, ei treptat, din sfera inconștientului, continuă să controleze comportamentul individului, reîncarnându-se (sublimându-se) în diverse forme de cultură umană și produse ale activității umane.
În sfera inconștientului, pulsiunile instinctive sunt combinate, în funcție de originea lor, în diverse complexe, care, după Freud, sunt adevărata cauză a activității personalității. În consecință, una dintre sarcinile psihologiei este identificarea complexelor inconștiente și promovarea conștientizării acestora, ceea ce duce la depășirea conflictelor interne ale personalității (metoda psihanalizei). Printre astfel de motive motivante, de exemplu, au fost atribuite complexului Oedip.
Esența sa este că, în copilăria timpurie, fiecare copil trebuie să aibă o situație dramatică care seamănă cu conflictul care alcătuiește conținutul principal al tragediei dramaturgului antic grec Oedip regele Sofocle: dragostea incestuoasă a unui fiu pentru mama sa și pentru uciderea tatălui său din ignoranță.
Potrivit lui Freud, atracția erotică a unui băiat la vârsta de patru ani față de mama sa și dorința de a muri tatăl său (complexul lui Oedip) se ciocnesc de o altă forță - teama de pedepse teribile pentru impulsurile sexuale incestuoase (complex catastrofal) . Dorința lui Freud de a deriva toată activitatea personalității doar din impulsuri sexuale (apoi li s-a adăugat „pulsiunea de moarte”) a întâmpinat obiecții din partea multor psihologi, care au devenit unul dintre motivele apariției neofreudianismului (K. Horney și alții) , care se caracterizează printr-o combinație de freudianism clasic cu anumite abateri de la acesta. În înțelegerea lor asupra personalității, neo-freudienii abandonează prioritatea impulsurilor sexuale și se îndepărtează de biologizarea umană.
Este evidentiata dependenta personalitatii de mediu. În acest caz, personalitatea acționează ca o proiecție a mediului social, prin care se presupune că personalitatea este determinată automat.
Mediul își proiectează cele mai importante calități asupra personalității, ele devin forme de activitate ale acestei personalități (de exemplu, căutarea iubirii și aprobării, căutarea puterii, prestigiului și posesiei, dorința de a supune și accepta opinia unui grup). a figurilor de autoritate, fuga din societate).
K. Horney leagă principala motivație a comportamentului uman cu „un sentiment de anxietate fundamentală” – anxietatea, explicând-o prin impresiile copilăriei timpurii, neputința și neapărarea pe care le experimentează un copil când se confruntă cu lumea exterioară. „Anxietatea rădăcină” stimulează acțiuni care pot oferi siguranță. Se formează astfel motivația conducătoare a individului, pe care se bazează comportamentul acestuia.
Psihanaliza se caracterizează prin ideea de a recunoaște inconștientul ca factor determinant al comportamentului, adesea opusul obiectivelor percepute. Recunoașterea faptului că „lucrurile nu sunt ceea ce par”, că comportamentul și conștiința umană sunt foarte determinate de motive inconștiente care pot evoca sentimente și comportamente aparent iraționale.
Explicarea influenței continue a specificului tratamentului celorlalți semnificativi în copilăria foarte timpurie asupra naturii experienței unui adult. Din acest punct de vedere, experiența timpurie a vieții duce la formarea unor lumi interioare stabile, care încarcă emoțional construcțiile lumilor exterioare și experiența lor emoțională. Lumile interioare sunt create în copilăria foarte timpurie și reprezintă baza construită pentru trecerea vieții - realitatea psihică.
Stabilirea apărării psihologice ca principal regulator al vieții psihice a unui individ, având ca scop depășirea anxietății interne. Practic, toate școlile de psihanaliză se caracterizează prin recunoașterea faptului că o sută de conștiință și versiunile noastre interne ale lumii - stabilite în copilărie - sunt schimbate sistematic pentru a evita anxietatea. Apărarea psihologică își propune să creeze versiuni interioare ale lumii care să reducă anxietatea și să facă viața mai suportabilă. Deoarece apărarea psihologică se manifestă adesea inconștient tocmai cu acțiunea mecanismelor sale și multe dintre acțiunile și ideile noastre iraționale sunt asociate.
Natura dificultăților umane este asociată cu rezolvarea conflictului principal dintre Sine și Supra-Sine, adică cerințele individului și cerințele societății, ceea ce generează anxietate. Pentru a face față anxietății, o persoană include apărări psihologice. Cu toate acestea, o astfel de includere duce uneori la dezvoltarea incompletă a personalității. Omul nu este ceea ce este cu adevărat. Și cum ar trebui să fie pentru alții (de regulă, acele modele dure de comportament care au fost stabilite în copilărie).
Metoda principală: analiza asocierilor libere, care este utilizată în analiza greșelilor, curățarea, derapajele, derapajele, acțiunile accidentale sau simptomatice, analiza viselor clienților, introspecția, analiza transferului, interpretarea rezistenței, recalificarea emoțională.
Scopul este de a aduce materialul reprimat, încărcat afectiv al inconștientului la lumina conștiinței, pentru a include energia acestuia în activitatea vitală. Ce este posibil în opinia lui Z. Freud cu un răspuns emoțional (catharsis).
Avantajele teoriei psihanalitice a personalității:
Investigarea sferei inconștientului, utilizarea metodelor clinice, perspective netradiționale, metode de practică terapeutică, studiul experiențelor și problemelor reale ale clientului.
Dezavantaje:
Teoriile personalității din perspectiva învățării sociale sunt în primul rând teorii ale învățării. La începutul formării sale, teoria învățării sociale a acordat o importanță extremă ideilor de întărire, totuși, teoria modernă a dobândit un caracter cognitiv (cognitiv) clar exprimat. Importanța întăririi a fost luată în considerare în ceea ce privește descrierea unei persoane care gândește și cunoaște, care are așteptări și convingeri.
Socializarea este un proces care permite unui copil să-și ia locul în societate, este avansarea unui nou-născut dintr-o stare umanoidă asocială la viață ca membru cu drepturi depline al societății. Cum se întâmplă socializarea? Toți nou-născuții sunt similari între ei, iar după doi sau trei ani sunt copii diferiți. Deci, spun susținătorii teoriei învățării sociale, aceste diferențe sunt rezultatul învățării, nu sunt înnăscute. Există diferite concepte de învățare. În tipul clasic de condiționare pavloviană, subiecții încep să dea același răspuns la diferiți stimuli. Cu învățarea operantă după Skinner, un act comportamental se formează datorită prezenței sau absenței întăririi unuia dintre numeroasele răspunsuri posibile. Ambele concepte nu explică modul în care apare noul comportament.
Abatere de la behaviorismul clasic. La sfârșitul anilor 1930, N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting și alți tineri oameni de știință de la Universitatea Yale au încercat să traducă cele mai importante concepte ale teoriei psihanalitice a personalității în limbajul teoriei lui K. Hull. învăţare. Ei au conturat principalele linii de cercetare: învățarea socială în procesul de creștere a copilului, analiza interculturală - studiul creșterii și dezvoltării unui copil în diferite culturi, dezvoltarea personalității. În 1941 N. Miller și J. Dollard au introdus termenul „învățare socială” în uz științific.
Rădăcinile teoriei moderne a învățării sociale pot fi urmărite până la punctele de vedere ale unor teoreticieni precum Kurt Lewin și Edward Tolman. În ceea ce privește aspectele sociale și interpersonale ale acestei teorii - opera lui George Herbert Mead și Harry Stack Sullivan.
Julian Rotter, Albert Bandura și Walter Michel sunt printre cei mai influenți teoreticieni ai învățării sociale azi. Chiar și Hans Eysenck și Joseph Wolpe sunt uneori incluși în teoreticienii învățării sociale din cauza naturii terapiilor lor care decurg din modelul de învățare.
Luați ca exemplu teoria lui Julian Rotter:
Teoria lui Rotter are mai multe caracteristici importante. În primul rând, Rotter acceptă sp. pe teorie ca construct. Aceasta înseamnă că nu este interesat de recrearea realității prin teorie, ci de dezvoltarea unui sistem de concepte care ar avea o utilitate previzibilă. În al doilea rând, acordă o mare atenție limbajului descrierii. Acest lucru a fost exprimat în căutarea unor astfel de formulări de concepte, care să fie libere de incertitudine și ambiguitate. În al treilea rând, el depune mult efort în utilizarea definițiilor operaționale care stabilesc operații reale de măsurare pentru fiecare concept.
Alegerea de către Rotter a termenului „învățare socială” nu este întâmplătoare. El crede că majoritatea oamenilor. comportamentul este dobândit sau învățat. Mai important, se întâmplă într-un mediu uman semnificativ, plin de rețele sociale. interacțiunile cu alte persoane.
Caracteristica principală a acestei teorii este că implică două tipuri de variabile: motivaționale (întărire) și cognitive (așteptări). De asemenea, se distinge prin utilizarea legii empirice a efectului. Întărirea este orice lucru care provoacă mișcare către sau departe de țintă.
În cele din urmă, această teorie prioritizează performanța mai degrabă decât dobândirea comportamentului.
Noțiuni de bază. Teoria lui Rotter necesită patru concepte sau variabile pentru a prezice comportamentul unui individ. În primul rând, este potențialul comportamental (BP). Această variabilă caracterizează potențialul oricărui comportament considerat care apare într-o anumită situație în legătură cu urmărirea unei anumite întăriri sau a unui set de întăriri. În acest caz, comportamentul este definit în linii mari și include acte motorii, activitate cognitivă, verbalizări, reacții emoționale etc.
A doua variabilă importantă este așteptarea (E). Este evaluarea unui individ asupra probabilității ca o anumită întărire să rezulte dintr-un comportament specific într-o anumită situație. Așteptările sunt subiective și nu coincid neapărat cu probabilitatea actuarială calculată în mod obiectiv pe baza întăririi anterioare. Percepția individului joacă aici un rol decisiv.
Al treilea concept important este valoarea de întărire (RV). Se definește ca gradul de preferință acordat de individ fiecăreia dintre întăriri, având în vedere ipotetic șanse egale pentru apariția lor.
În cele din urmă, psihicul însuși. situația, în concordanță cu socialul. teoria învăţării, serveşte ca un factor predictiv important. Pentru a prezice cu exactitate comportamentul în orice situație, este necesar să înțelegem psihicul. semnificația situației în ceea ce privește impactul acesteia atât asupra valorii întăririlor, cât și asupra așteptărilor.
Așteptări de rezolvare a problemelor. În ultimii ani, un număr mare de cercetări. a fost dedicat așteptărilor generalizate în domeniul rezolvării problemelor (problem-solving generalized expectancies). Aceste variabile cognitive sunt asemănătoare atitudinilor, credințelor sau psihicului. seturi mentale asupra modului de interpretare a situaţiilor problemă pentru a facilita rezolvarea acestora. Oamenii variază foarte mult în aceste cogniții. Subiectul acestor issled. oțel, cap. arr., două tipuri de așteptări generalizate: controlul intern/extern al întăririi (locus of control) și încrederea interpersonală. În primul caz, oamenii diferă în ceea ce privește convingerile în ceea ce privește dacă evenimentele care au loc cu ei se datorează propriului comportament și atitudini (intern) sau sunt determinate de noroc, soartă, șansă sau voința altor oameni (din exterior). În cazul încrederii interpersonale, există oameni care se bazează pe ceilalți să spună adevărul, deși există cei care cred altfel. Pe de altă parte, modul în care oamenii abordează problema cu care se confruntă va depinde în mod semnificativ de natura acestor așteptări generalizate.
Teoria cognitivă a personalității este apropiată de cea umanistă, dar are o serie de diferențe semnificative. Fondatorul este psihologul american J. Kelly (1905-1967). În opinia sa, singurul lucru pe care o persoană vrea să-l știe în viață este ce i s-a întâmplat și ce se va întâmpla cu el în viitor.
Principala sursă de dezvoltare a personalității pentru Kelly este mediul, mediul social. Teoria cognitivă a personalității subliniază influența proceselor intelectuale asupra comportamentului uman. În această teorie, orice persoană este comparată cu un om de știință care testează ipoteze despre natura lucrurilor și face o predicție a evenimentelor viitoare. Orice eveniment este deschis pentru interpretări multiple.
Conceptul principal este „construct” (din engleza construct - to build), care include caracteristicile tuturor proceselor cognitive (percepție, memorie, gândire și vorbire). Datorită constructelor, o persoană nu numai că învață lumea, ci și stabilește relații interpersonale. Construcțiile care stau la baza acestor relații sunt numite constructe de personalitate (Francella F., Bannister D., 1987). Un construct este un fel de clasificator, un șablon pentru percepția noastră despre ceilalți oameni și despre noi înșine.
Kelly a descoperit și descris principalele mecanisme de funcționare a constructelor de personalitate și a formulat, de asemenea, postulatul fundamental și 11 consecințe.
Postulatul afirmă: procesele de personalitate sunt canalizate din punct de vedere psihologic în așa fel încât să ofere unei persoane prognoza maximă a evenimentelor. Corolarele clarifică postulatul principal.
Oamenii diferă nu numai prin numărul de construcții, ci și prin locația lor. Acele constructe care sunt actualizate în conștiință mai repede sunt numite supraordonate, iar cele care sunt mai lente sunt numite subordonate. De exemplu, dacă, cunoscând o persoană, o evaluezi imediat în ceea ce privește dacă este inteligent sau prost și numai atunci - bine sau rău, atunci constructul tău „inteligent-prost” este super-ordonat, iar constructul „gen - rău "- subordonat.
Prietenia, dragostea și, în general, relațiile normale dintre oameni sunt posibile numai atunci când oamenii au constructe similare. Într-adevăr, este greu de imaginat o situație în care doi oameni comunică cu succes, dintre care unul este dominat de constructul „decent-dezonorat”, în timp ce celălalt nu are deloc un astfel de construct.
Sistemul constructiv nu este static, ci se schimbă constant sub influența experienței, adică. personalitatea se formează și se dezvoltă pe parcursul vieții. Personalitatea este dominată în principal de „conștient”. Inconștientul se poate referi doar la constructe îndepărtate (subordonate), pe care o persoană le folosește rar atunci când interpretează evenimentele percepute.
Kelly credea că individul are liberul arbitru limitat. Sistemul constructiv care s-a dezvoltat la o persoană în timpul vieții sale conține anumite limitări. Dar nu credea că viața umană este complet determinată. În orice situație, o persoană este capabilă să construiască predicții alternative. Lumea exterioară nu este rea sau bună, ci felul în care o construim în capul nostru. În cele din urmă, potrivit cognitiviștilor, soarta unei persoane este în mâinile sale. Lumea interioară a unei persoane este subiectivă și, potrivit cognitiviștilor, este propriul său produs. Fiecare persoană percepe și interpretează realitatea externă prin propria lume interioară.
Principalul element conceptual este „constructul” personalității. Fiecare persoană are propriul său sistem de constructe de personalitate, care este împărțit în 2 niveluri (blocuri):
1. Blocul de constructe „nucleare” este de aproximativ 50 de constructe de bază care se află în partea de sus a sistemului de construcție, adică. în focalizarea constantă a conștiinței operaționale. O persoană folosește aceste constructe cel mai des atunci când interacționează cu alte persoane.
2. Bloc de constructe periferice - acestea sunt toate celelalte constructe. Numărul acestor constructe este pur individual și poate varia de la sute la câteva mii.
Trăsăturile de personalitate integrale apar ca rezultat al funcționării în comun a ambelor blocuri, toate constructele. Există două tipuri de personalitate holistică:
personalitate cognitiv complexă cu multe constructe
o personalitate simplă din punct de vedere cognitiv, cu un set mic de constructe.
O personalitate complexă din punct de vedere cognitiv, în comparație cu una simplă din punct de vedere cognitiv, are următoarele caracteristici:
1) are o sănătate mintală mai bună;
2) face față mai bine stresului;
3) are un nivel mai ridicat de stima de sine;
4) este mai adaptabil la situații noi.
Pentru a evalua constructele personale (calitatea și cantitatea acestora), există metode speciale („testul grilă de repertoriu”) (Francella F., Bannister D., 1987).
Subiectul compară simultan triadele între ele (lista și succesiunea triadelor sunt întocmite în prealabil de la persoane care joacă un rol important în viața trecută sau prezentă a subiectului) pentru a identifica astfel de caracteristici psihologice pe care două dintre cele trei persoane comparate le au. , dar lipsesc la persoana a treia.
De exemplu, ai putea compara profesorul pe care îl iubești cu soția ta (sau cu soțul) și cu tine însuți. Să presupunem că crezi că tu și profesorul tău ai o trăsătură psihologică în comun - sociabilitatea, dar soțul tău nu are. Prin urmare, în sistemul tău constructiv există un astfel de construct - „sociabilitate-nesociabil”. Astfel, comparându-te pe tine și cu ceilalți oameni, dezvălui un sistem de propriile tale construcții personale.
Astfel, conform teoriei cognitive, personalitatea este un sistem de constructe organizate de personalitate în care experiența personală a unei persoane este procesată (percepută și interpretată). Structura personalității în această abordare este considerată ca o ierarhie individuală a constructelor.
Întrebarea de securitate „De ce unii oameni sunt mai agresivi decât alții?” oamenii de știință cognitiv răspund: oamenii agresivi au un sistem de personalitate constructiv special. Ei percep și interpretează lumea diferit, în special, își amintesc mai bine evenimentele asociate cu comportamentul agresiv.
Ca urmare a construcției psihanalitice și a altor teorii ale personalității, psihologia s-a îmbogățit cu un număr imens de concepte, metode productive de cercetare și teste.
Lor le datorează atractia domeniului inconștientului, posibilităților de desfășurare a practicii psihoterapeutice pe scară largă, întăririi legăturilor dintre psihologie și psihiatrie și altor progrese semnificative care au reînnoit fața psihologiei moderne.
În procesul vieții, oamenii se manifestă adesea ca indivizi sociali, supunând unei anumite tehnologii a societății, regulilor și normelor care le sunt impuse. Dar sistemul de prescripții nu poate prevedea toate variantele specifice de situații sau evenimente de viață, iar o persoană este nevoită să aleagă. Libertatea de alegere și responsabilitatea pentru aceasta sunt criteriile nivelului personal de conștientizare de sine.
1. Petroshevsky A.V., Yaroshevsky M.T. Psihologie. Manual pentru superioare. Ped. Un. - Ed. a II-a. - M .: - Centrul de Editură „Academia”, 2000. - 512s.
2. Psihologia personalității: Sub. Ed. Yu.B. Gippennreiter. - M :, 1985
3. Leontiev A.N. Lucrări psihologice alese.3-2 volume: - M; 1983.
Subiectul 2. Teoriile de bază ale dezvoltării mentale1. Concepte biogenetice și sociogenetice
Conform concept biogenetic dezvoltarea, proprietățile mentale de bază ale unei persoane sunt inerente însăși naturii omului, începutului său biologic. Astfel, inteligența, trăsăturile de personalitate, trăsăturile de caracter etc., sunt programate genetic.
Naturalistul german E. Haeckel (1834-1919) și fiziolog german
Teoria recapitulării a lui Stanley Hall. Psihologul american S. Hall (1844-1924) credea că copilul în dezvoltarea lui repetă pe scurt dezvoltarea rasei umane. Baza apariției unei astfel de teorii a fost observarea copiilor, în urma căreia au fost identificate următoarele etape de dezvoltare: peșteră, când un copil sapă în nisip, stadiul de vânătoare, de schimb etc. că dezvoltarea desenului copiilor reflectă etapele prin care au trecut artele plastice în istoria omenirii.
Investigand dezvoltarea psihica a unui copil, Hall a ajuns la concluzia ca se bazeaza pe o lege biogenetica formulata de elevul lui Darwin E. Haeckel.
În teoria recapitulării pe care a creat-o, Hall a susținut că succesiunea și conținutul acestor stadii sunt date genetic și, prin urmare, copilul nu poate sustrage și nici nu ocolește nicio etapă a dezvoltării sale.
Studentul lui Hall Hutchinson, pe baza teoriei recapitulării, a creat o periodizare a dezvoltării mentale, criteriul căruia a fost modul de obținere a hranei. El a identificat 5 faze principale în dezvoltarea mentală a copiilor, ale căror limite nu erau rigide, astfel încât sfârșitul unei etape să nu coincidă cu începutul următoarei:
de la nastere pana la 5 ani – etapa de sapaturi si sapaturi... În această etapă, copiilor le place să se joace în nisip, să facă prăjituri de Paște și să manipuleze găleata și cupa;
de la 5 la 11 ani - etapa de vanatoare si capturare... În această etapă, copiii încep să se teamă de străini, dezvoltă agresivitate, cruzime, dorința de a se izola de adulți, în special de străini, și dorința de a face multe lucruri pe ascuns;
de la 8 la 12 ani – etapa ciobanului... În această perioadă, copiii se străduiesc să aibă propriul colț, iar ei își construiesc adăposturile, de obicei în curte sau pe câmp, în pădure, dar nu în casă. De asemenea, iubesc animalele de companie și încearcă să le aibă, astfel încât să existe pe cineva de care să aibă grijă și pe cine să patroneze. La copii, în special la fete, în acest moment există o dorință de afecțiune și tandrețe;
de la 11 la 15 ani - etapa agricola, care este asociat cu un interes pentru vreme, fenomene naturale, precum și cu o dragoste pentru grădinărit, și pentru fete și pentru floricultură. În acest moment, copiii dezvoltă observația și discreția;
de la 14 la 20 de ani - etapa industriei și comerțului, sau stadiul omului modern. În acest timp, copiii încep să înțeleagă rolul banilor, precum și importanța aritmeticii și a altor științe exacte. În plus, copiii au dorința de a schimba diverse obiecte.
Hutchinson credea că de la vârsta de 8 ani, adică. din stadiul ciobanului începe epoca omului civilizat și tocmai de la această vârstă pot fi predați sistematic copiii, ceea ce este imposibil în etapele anterioare. În același timp, el a pornit de la ideea lui Hall că învățarea trebuie construită pe o anumită etapă de dezvoltare mentală, întrucât maturizarea organismului pregătește baza învățării.
Atât Hall, cât și Hutchinson erau convinși că trecerea fiecărei etape este necesară pentru dezvoltarea normală, iar fixarea pe oricare dintre ele duce la apariția abaterilor și a anomaliilor în psihic. Deoarece în realitate copilul nu poate fi transferat în aceleași situații pe care le-a trăit omenirea, trecerea de la o etapă la alta se realizează în joc. Pentru asta sunt jocuri de copii in razboi, la talharii cazaci etc. Hall a subliniat că este important să nu stânjenești copilul în manifestarea instinctelor sale, care în acest fel sunt depășite, inclusiv temerile din copilărie.
Deși Hall a reunit o mare cantitate de material faptic care a contribuit la dezvoltarea ulterioară a psihologiei dezvoltării, teoria sa a fost imediat criticată de psihologi, care au subliniat că asemănarea externă a jocului copiilor cu comportamentul animalelor sau al oamenilor primitivi nu înseamnă că identitatea psihologică a comportamentului lor.
Psihologul austriac K. Buhler (1879-1973) a reprezentat întregul drum de dezvoltare de la o maimuță la o persoană adultă de cultură ca urcând pe o singură scară biologică, în opinia sa, un copil, o ființă pasivă, neajutorat, lipsită de orice mișcări mentale, treptat „se transformă” în un barbat. Pentru Buhler, sarcina era să găsească legile eterne, fundamentale ale dezvoltării, independente de influențele externe în forma lor pură. A împrumutat forma experimentului pentru studiul dezvoltării copilului în primii ani de viață din domeniul zoopsihologiei, de fapt, copiii au rezolvat probleme de tipul celor oferite maimuțelor în cercetările despre zoopsihologie.
Pe baza datelor experimentale, Buhler a creat teoria a trei etape în dezvoltarea copilului ... Un copil în dezvoltarea sa trece în mod natural prin etape care corespund etapelor de evoluție a formelor de comportament animal: instinct, antrenament, inteligență. Factorul biologic (autodezvoltarea psihicului, autodezvoltarea) a fost considerat de el drept principal.
Instinctul este cel mai jos stadiu de dezvoltare; un fond ereditar de comportamente, gata de utilizare și care are nevoie doar de anumite stimulente. Instinctele umane sunt vagi, slăbite, scindate, cu mari diferențe individuale. Setul de instincte gata făcute la un copil (nou-născut) este îngust - țipat, suge, înghițire, un reflex protector.
Antrenamentul (formarea reflexelor condiționate, evoluția abilităților pe parcursul vieții) face posibilă adaptarea la diverse circumstanțe de viață, se bazează pe recompense și pedepse, sau pe succese și eșecuri. Jocul copiilor, potrivit lui Buhler, este o continuare naturală a jocului la animale și apare în această etapă.
Inteligența este cea mai înaltă etapă de dezvoltare; adaptarea la situație prin invenție, descoperire, reflecție și conștientizare a situației problematice. Buhler subliniază în orice mod posibil comportamentul „asemănător unui cimpanzeu” al copiilor în primii ani de viață.
În timpul trecerii de la o etapă de dezvoltare a psihicului la alta, se dezvoltă emoțiile și are loc o schimbare a plăcerii de la sfârșitul activității la început. Relația evolutivă timpurie dintre acțiune și emoție este următoarea: mai întâi acțiunea și apoi plăcerea din rezultatul ei. Mai mult, acțiunea este însoțită de plăcerea funcțională, adică. plăcere din procesul în sine. În sfârșit, prezentarea (anticiparea) plăcerii precede acțiunea propriu-zisă.
Reprezentanții direcției biogenetice au atras atenția oamenilor de știință asupra studiului interdependenței dezvoltării fizice și mentale. Acest lucru este de mare importanță pentru psihofiziologie. Cu toate acestea, încercările de a înțelege modelele de dezvoltare ale psihicului bazate doar pe legile biologice, în mod firesc, nu au fost încununate cu succes. Ei subestimează rolul factorilor sociali ai dezvoltării și supraestimează uniformitatea acestuia.
O abordare diametral opusă a dezvoltării psihicului copilului este respectată de susținători conceptul sociogenetic. Ei cred că nu există nimic înnăscut în comportamentul uman și că fiecare acțiune a lui este doar un produs al influenței externe.
Concepte comportamentale . Behaviorismul este o tendință în psihologia americană a secolului XX care neagă conștiința ca subiect de cercetare științifică și reduce psihicul la diverse forme de comportament, înțeles ca un ansamblu de reacții ale organismului la stimuli din mediul extern. Omul, conform lui J. Watson (1878 - 1958), este o creatură biologică care poate fi studiată ca orice alt animal. Astfel, în behaviorismul clasic, se pune accent pe procesul de învățare bazat pe prezența sau absența întăririi din mediu.
Reprezentanți ai neobehaviorismului, psihologii americani E. Thorndike (1874–1949) și B. Skinner (1904–1990) au creat conceptul de învățare, care se numește „învățare operantă”. Acest tip de învățare se caracterizează prin faptul că un stimul necondiționat, adică întărirea, joacă un rol important în stabilirea unei noi conexiuni asociative între stimul și răspuns.
Pe baza teoriilor existente, se poate concluziona că în teoriile sociogenetice mediul este considerat ca principal factor de dezvoltare a psihicului, iar activitatea copilului nu este luată în considerare.
Teoria convergenței (teoria a doi factori)
... Dezvoltat de un psiholog german
V. Stern (1875-1938), care a fost specialist în domeniul psihologiei diferențiale, având în vedere relația dintre factorii biologici și cei sociali. Esența acestei teorii constă în faptul că dezvoltarea psihică a unui copil este considerată ca un proces care se dezvoltă atât sub influența eredității, cât și a mediului. Problema principală în teoria convergenței este de a stabili modul în care apar comportamentele dobândite și modul în care acestea sunt influențate de ereditate și de mediu.
Conform teoriei lui Stern:
Un copil în primele luni de copilărie este în stadiu mamifer: acest lucru este confirmat de comportamentul reflex și impulsiv lipsit de sens;
În a doua jumătate a vieții, el atinge stadiul unui mamifer superior ( maimuţă) datorită dezvoltării apucării obiectelor și imitației;
Mai târziu, după ce a stăpânit postura și vorbirea dreaptă, ajunge la etapele inițiale conditia umana;
În primii cinci ani de joacă și basme, el stă pe treaptă popoarele primitive;
Noua etapă - intrarea în școală - este asociată cu stăpânirea responsabilităților sociale de un nivel superior. Primii ani de școală sunt asociați cu conținut simplu Lumile antice și ale Vechiului Testament, clasele mijlocii - cu Christian cultură iar anii de maturitate cu cultura timp nou.
2. Teorii psihanalitice ale dezvoltării
Psihanaliză- una dintre primele direcții psihologice apărute ca urmare a împărțirii psihologiei în diferite școli. Subiectul de studiu în această școală a fost structurile profunde ale psihicului, iar metoda de studiu a acestora a fost psihanaliza dezvoltată de această școală.
Pe de o parte, psihanaliza este o teorie care explică dezvoltarea mentală a unei personalități (teoria personalității), pe de altă parte, este o metodă de studiere a personalității, iar pe a treia, o metodă de asistență psihologică.
Bazele conceptului psihanalitic au fost puse de psihologul și psihiatrul austriac Sigmund Freud (1856-1939). Sub influența lui Goethe și Darwin, Freud a ales facultatea de medicină a Universității din Viena, la care a intrat în 1873. După ce și-a luat doctoratul la vârsta de 26 de ani, Freud, din cauza dificultăților financiare, a fost nevoit să se angajeze în practică privată. Inițial, a lucrat ca medic chirurg, dar după ce a urmat un curs de psihiatrie, a devenit interesat de acest domeniu, în primul rând de relația dintre simptomele psihice și boala fizică.
Freud s-a format la Paris la clinica lui J. Charcot, unde a investigat rolul hipnozei în tratamentul isteriei, munca sa de aici a deschis pentru prima dată cortina asupra inconștientului, demonstrând rolul motivelor inconștiente în acțiunile umane în hipnoză. sesiuni. La întoarcerea sa la Viena, împreună cu celebrul psihiatru I. Breuer, a început să investigheze dinamica isteriei. Cu toate acestea, s-a îndepărtat treptat de Breuer, care se temea de presupunerile lui Freud cu privire la legătura dintre nevroze și deviațiile sexuale. Breuer s-a ferit și de noua, propusă de Freud în locul hipnozei, metodă de tratare a isteriei – psihanaliza, deși a fost de acord că hipnoza este ineficientă.
Pentru prima dată Freud a vorbit despre psihanaliză în 1896. Potrivit lui Freud, dezvoltarea psihicului copilului este adaptare, adaptarea lui la mediu, în principal ostilă. Forțele motrice ale dezvoltării mentale sunt instinctele înnăscute și inconștiente (sau sentimentele, ca la psihanaliştii de mai târziu). Din punctul de vedere al psihanalizei, baza dezvoltării mentale nu este sfera intelectuală, ci emoțiile și motivele copiilor.
În opera științifică a lui S. Freud se pot distinge trei etape:
Prima etapă (1886-1897) este asociată cu dezvoltarea unui model de traumă afectivă. În această perioadă, el are în vedere cauzele tulburărilor nevrotice: 1) evenimente traumatice externe reale survenite în copilărie (de exemplu, abuzul sexual) și 2) afecte cauzate de idei intolerabile și traume. În primul model, aparatul mental este înzestrat cu funcții precum adaptarea la evenimentele care au loc în realitatea externă, amplificarea și retragerea excitației, percepția, atenția, transferul energiei psihice de la o stare la alta. În această perioadă, trauma psihică a fost văzută ca o consecință a abuzului sexual care a avut loc de fapt. Mai târziu, ajunge la concluzia că nu este vorba despre acțiuni sexuale reale care au fost efectuate în raport cu copilul, ci despre propriile fantezii, idei, dorințe.
A doua etapă (1897-1923). În această perioadă se dezvoltă un nou model de actualitate. Energia atracției este considerată cel mai important factor motivațional în comportamentul copiilor și adulților. Sexual este înțeles ca ceea ce constă în luarea în considerare a opusului sexelor, primirea plăcerii, plăcerea din funcționarea organelor, procrearea.
În această perioadă, Freud identifică astfel de pulsiuni ca fiind dorința sexuală (Libido) și impulsul de autoconservare. Ultimul impuls este definit ca nevoile asociate cu funcțiile corporale necesare pentru a susține viața individului. Modelul topic (spațial) al aparatului mental este prezentat la trei niveluri - inconștient, preconștient și conștient. Inconștientul este format din conținuturi mentale, care funcționează conform propriilor legi și reguli, este un depozit de energie mentală, pulsiuni înnăscute. La nivelul inconștientului operează procese primare, care se caracterizează prin ilogicitate, dinamică atemporală și spațială.
Procesele secundare operează la nivel preconștient și conștient - atenție, judecată, raționament, acțiune controlată. Preconștientul este situat între inconștient și conștient, din prima este despărțit de cenzură, care nu permite conținutului inconștient să intre în preconștiență. Trecerea de la preconștiință la conștiință se datorează celei de-a doua cenzuri, care nu denaturează atât de mult, cât selectează conținutul care tulbură individul. Preconștientul include gânduri care nu sunt realizate direct, dar pot fi realizate cu ușurință. Conștientul include gânduri și sentimente conștiente, acționează pe baza unor procese secundare conform principiului realității.
A treia etapă (1923-1939) este momentul creării unui model structural al psihicului. Freud a evidențiat unitatea de viață (Eros) și impulsul de moarte (Thanatos). Primul a inclus atracția sexuală și dorința de autoconservare, al doilea - dorința de distrugere, eliminarea completă a tensiunii, pentru pace. Ideea că, pe lângă impulsul pentru viață, există și elanul spre moarte, a apărut la Freud după primul război mondial. Definind acest concept, el înseamnă dorința organismului, în primul rând, la distrugere și, în al doilea rând, la o tranziție naturală la o stare anorganică.
Modelul structural al aparatului mental îl înlocuiește pe cel de actualitate. În loc de trei niveluri - inconștient, preconștient și conștient, se evidențiază Id (It), Ego (I), Super-Ego (Super-I).
Este o instanță inconștientă înnăscută, un depozit de dorințe înnăscute și idei reprimate. Principiul de bază al muncii al Este principiul plăcerii, adică. străduindu-se pentru eliberarea imediată a stresului mental.
Eul se formează din El, apărând odată cu apariția cunoștințelor despre lumea exterioară. Această instanță acționează pe principiul realității, folosind strategii perceptive și cognitive, i.e. atenție, gândire logică, raționament și evaluare. Scopul instanței I este de a întârzia satisfacerea instinctelor pentru a păstra integritatea organismului și a psihicului.
Supraeul se formează la sfârșitul celei de-a treia etape falice de dezvoltare psihosexuală și este un sistem de valori, standarde și norme de comportament învățate de un copil prin comunicarea cu adulții. Supraeul este format din conștiință și idealul ego-ului. Conștiința se formează ca rezultat al pedepsei, iar idealul ego-ului se formează prin încurajarea părinților.
Conflictele interne, conform lui Freud, sunt conflicte între diferite structuri de personalitate. Pe de o parte, există El, care conține nevoi biologice puternice și care funcționează după principiul plăcerii, adică necesită o eliberare imediată a tensiunii; pe de altă parte, există Super-Eul, care constă din norme morale și reguli care interzic cel mai adesea satisfacerea imediată a nevoilor lui Id. Între aceste două structuri conflictuale se află sinele care, în ciuda tensiunii trăite în legătură cu conflictul, trebuie să păstreze integritatea organismului și a psihicului.
Capacitatea de a-și menține sănătatea mintală depinde de mecanismele de apărare psihologică care ajută o persoană, dacă nu previne (din moment ce acest lucru de fapt nu este posibil), atunci cel puțin atenuează conflictul dintre id și supraego.
Mecanisme de apărare psihologică- tehnici care reduc nivelul de anxietate cauzat de un conflict intern între diferite structuri ale psihicului.
Freud a identificat mai multe mecanisme de apărare, principalele fiind represiunea, regresia, raționalizarea, proiecția și sublimarea.
alungarea- mecanismul cel mai ineficient, deoarece în acest caz energia unui motiv (dorință) reprimat și neîmplinit nu se realizează în activitate, ci rămâne într-o persoană, provocând o creștere a tensiunii. Deoarece dorința este reprimată în inconștient, o persoană uită complet de ea, dar tensiunea rămasă, pătrunzând prin inconștient, se face simțită sub forma unor simboluri care umplu visele, sub formă de erori, greșeli de tipărire, rezerve.
Regresia și raționalizarea sunt tipuri de apărare mai mature, deoarece fac posibilă descărcarea cel puțin parțială a energiei conținute în dorințele unei persoane. în care regresie- un mod mai primitiv de realizare a aspirațiilor, aceasta este o întoarcere la forme de răspuns ontogenetic anterioare. O persoană poate începe să-și muște unghiile, să strice lucrurile, să creadă în spiritele bune sau rele, să lupte pentru situații riscante, o femeie adultă în situații stresante se poate comporta ca o fată etc., iar multe dintre aceste regresii sunt atât de general acceptate încât nu sunt. chiar perceput ca atare.... Raționalizarea legat de dorința Super-Eului de a controla cumva situația, dându-i un aspect respectabil, aceasta este o încercare de a oferi măcar o explicație „rezonabilă” sentimentelor și acțiunilor lor. Prin urmare, o persoană, fără să-și dea seama de motivele reale ale comportamentului său, le acoperă și le explică cu motive inventate, dar acceptabile din punct de vedere moral.
La proiecții o persoană atribuie celorlalți acele dorințe și sentimente pe care le experimentează el însuși, dar, de multe ori, nu le conștientizează. Proiecția poate fi exactă, adică persoana asupra căreia este proiectat sentimentul o trăiește cu adevărat, comportamentul său confirmă proiecția făcută. Atunci mecanismul de apărare a funcționat cu succes, deoarece proiectionistul poate percepe aceste sentimente ca fiind reale, reale, dar străine și să nu se teamă de ele.
Proiecția poate fi eronată sau incorectă. Trebuie subliniat faptul că introducerea unui astfel de mecanism de protecție a făcut posibilă dezvoltarea în continuare a așa-numitelor „metode proiective” de cercetare a personalității. Aceste metode, constând în solicitarea de a completa fraze neterminate, sau de a desena ceva, au devenit o contribuție semnificativă la studiul experimental al personalității copilului. Ele încurajează subiectul să proiecteze conținutul propriului psihic și permit să se tragă concluzii despre proprietățile și calitățile psihice ale subiectului, „ocolindu-i” conștiința.
Cel mai eficient mecanism de apărare este sublimare, deoarece ajută la dirijarea energiei, care este asociată cu aspirațiile sexuale sau agresive, într-o altă direcție, pentru a o realiza în activități. În principiu, Freud considera cultura un produs al sublimării, iar din acest punct de vedere considera operele de artă, descoperirile științifice. Potrivit lui Freud, în activitatea creatoare are loc o realizare completă a energiei acumulate.
Etapele dezvoltării psihosexuale. Freud a identificat patru etape ale dezvoltării psihosexuale – orală, anală, falică și genitală și o anumită perioadă intermediară între fazele falice și genitale, numită latentă datorită faptului că în acest moment energia sexuală se află practic într-o stare neutră.
În descrierea acestor etape, S. Freud pleacă de la faptul că dorința este un fenomen psihologic, iar sub ea se află excitația corporală (sursă somatică), numită nevoie. În diferite stadii de dezvoltare psihosexuală, energia psihică este concentrată în jurul unei anumite zone corporale (erogene).
Astfel, energia libidinală, care este asociată cu instinctul de viață, servește și ca bază pentru dezvoltarea personalității, a caracterului uman. Etapele dezvoltării diferă unele de altele prin modul de fixare a libidoului, modul de satisfacere a instinctului de viață. În același timp, Freud a acordat o mare atenție modului în care are loc fixarea și dacă o persoană are nevoie de obiecte străine în același timp. Pe baza acestui fapt, el a distins trei etape mari, care se împart în mai multe etape.
Prima etapă – obiectul-libido – se caracterizează prin faptul că copilul are nevoie de un obiect străin pentru realizarea libidoului. Această etapă durează până la un an și se numește stadiul oral, deoarece satisfacția apare atunci când gura este iritată. Fixarea în acest stadiu are loc dacă copilul nu își poate realiza dorințele libidinale, de exemplu, a fost înțărcat devreme. Acest tip de personalitate se caracterizeaza, din punctul de vedere al lui Freud, un anumit infantilism, dependenta de adulti, parinti, chiar si la maturitate. Mai mult, această dependență poate fi exprimată atât în comportament conform, cât și negativ.
A doua etapă, care durează până la debutul pubertății, se numește subiect-libido și se caracterizează prin faptul că copilul nu are nevoie de niciun obiect exterior pentru a-și satisface instinctele. Uneori, Freud a numit și această etapă narcisism, crezând că toți oamenii care au avut o fixare în acest stadiu se caracterizează prin autoorientare, dorința de a-i folosi pe ceilalți pentru a-și satisface propriile nevoi și dorințe, izolarea emoțională de ele. Etapa narcisismului constă din mai multe etape. Primul, care durează până la aproximativ trei ani, este anal, în care copilul învață anumite abilități de toaletă (aceasta este prima normă socială pe care copilul trebuie să o învețe) și începe să se formeze în el un sentiment de proprietate. Fixarea în acest stadiu duce la apariția unui caracter anal, care se manifestă prin încăpățânare, adesea rigiditate, precizie și economisire.
De la vârsta de trei ani, copilul trece la următorul, falic stadiul în care copiii devin conștienți de diferențele sexuale, devin interesați de organele lor genitale. Freud a considerat această etapă critică pentru fete, care pentru prima dată încep să-și dea seama de inferioritatea din cauza lipsei penisului. Această descoperire, credea el, ar putea duce la neurotizare sau agresivitate ulterioară, care este în general caracteristică persoanelor care sunt fixate în acest stadiu. Acest lucru se datorează în mare măsură faptului că în această perioadă, tensiunea crește în relațiile cu părinții, în primul rând cu un părinte de același sex, de care copilul se teme și pentru care părintele de sex opus este gelos. Tensiunea scade până la vârsta de șase ani, când începe etapa latentă în dezvoltarea instinctului sexual. În această perioadă, care durează până la debutul pubertății, copiii acordă o mare atenție studiilor, sportului și jocurilor.
În adolescență, copiii trec la ultima etapă, care este numită și obiectul libidoului, deoarece o persoană are din nou nevoie de un partener pentru a-și satisface instinctul sexual. Această etapă se mai numește genital, deoarece pentru a descărca energia libidinală, o persoană caută modalități de viață sexuală, caracteristice genului și tipului său de personalitate.
Subliniind importanța părinților în dezvoltarea personalității copilului, Freud a scris că de ei depinde în mare măsură modul de trecere a acestor perioade de dezvoltare mentală, iar traumele primite în timpul comunicării cu un adult în primii ani de viață devin cauza abaterilor psihice si sociale in comportament, care pot aparea mult mai tarziu.
Psihanaliza modernă a modernizat în mare măsură ideile lui Freud, dar abordările de bază ale dezvoltării mentale inerente teoriei sale au rămas neschimbate. Acestea includ, în primul rând, următoarele:
Înțelegerea dezvoltării mentale ca motivaționale, personale;
O abordare a dezvoltării ca adaptare la mediu. Deși, ulterior, mediul nu este înțeles de alți psihanaliști ca fiind complet ostil, el este întotdeauna opus unui anumit individ;
Atitudinea față de forțele motrice ale dezvoltării mentale ca fiind înnăscute și inconștiente;
Abordarea principalelor mecanisme ale dezvoltării ca fiind înnăscute, punând bazele personalității și motivelor acesteia deja în copilăria timpurie. Structura personalității nu suferă o schimbare semnificativă în viitor, de unde și interesul psihanalizei pentru amintirile copilăriei timpurii și traume primite la această vârstă.
Dezvoltarea ulterioară a psihanalizei este asociată cu numele celor mai apropiați discipoli ai lui Freud, în primul rând cu căutările teoretice ale lui K. Jung și A. Adler. Deși Jung nu a studiat direct dezvoltarea copilului, conceptul său a avut o mare influență asupra apariției unor noi metode de interpretare a produselor creativității copiilor, precum și asupra formării unei noi abordări pentru înțelegerea rolului basmelor, miturilor și culturii. în general în formarea personalităţii copiilor.
psiholog elvețian Carl Gustav Jung a absolvit Universitatea din Zurich. După ce a efectuat un stagiu de practică la renumitul psihiatru P. Janet, și-a deschis propriul laborator de psihologie și psihiatrie. În același timp, a făcut cunoștință cu primele lucrări ale lui Freud, descoperindu-și teoria. Apropierea de Freud a avut o influență decisivă asupra concepțiilor sale științifice. Cu toate acestea, curând a devenit clar că, în ciuda apropierii de poziții și aspirații, existau diferențe semnificative între ele, pe care nu le puteau împăca. Aceste dezacorduri au fost asociate în primul rând cu o abordare diferită a analizei inconștientului, deoarece Jung, spre deosebire de Freud, a susținut că „nu numai cel mai de jos, ci și cel mai înalt într-o persoană poate fi inconștient”.
Anumite discrepanțe au existat și în problema psihocorecției, întrucât Freud credea că dependența pacientului de psihoterapeut este constantă și nu poate fi redusă, i.e. a aderat la conceptul de terapie directivă. În același timp, Jung a menținut o relație directivă abia la începutul cursului de psihoterapie și a considerat că dependența pacientului de medic ar trebui să scadă în timp, mai ales în ultima fază a terapiei.
Pauza finală între cei doi a venit în 1912, după ce Jung și-a publicat cartea Symbols of Transformation. Decalajul a fost dureros pentru amândoi, în special pentru Jung, care și-a simțit singurătatea, dar nu a putut să se abată de la acele poziții pe care le considera importante pentru teoria sa. Treptat, a ajuns la concluzia că interpretarea sa a simbolului îi oferă cheia analizei nu numai a viselor, ci și a miturilor, basmelor, religiei și artei. A studiat nu numai culturile europene, ci și cele indiene, chineze, tibetane, acordând atenție simbolismului lor. Acest lucru l-a condus în mare parte la una dintre cele mai importante descoperiri ale sale - descoperirea inconștientului colectiv. Teoria lui Jung numită „psihologie analitică”.
Jung credea că structura personalității constă din trei părți - inconștientul colectiv, inconștientul individual și conștiința. Dacă inconștientul și conștiința individuală sunt achiziții pur personale, de-a lungul vieții, atunci inconștientul colectiv este un fel de „memorie a generațiilor”, moștenirea psihologică cu care se naște un copil.
El a considerat principalele arhetipuri ale psihicului individual ca fiind Eul, Persoana, Umbra, Anima (sau Animus) și Sinele. Eul este elementul central al conștiinței personale, deoarece, așa cum spune, colectează datele disparate ale experienței personale într-un singur întreg, formând din ele o percepție holistică și conștientă a propriei personalități. În același timp, Egoul caută să reziste la tot ceea ce amenință integritatea fragilă a conștiinței noastre, încearcă să ne convingă de necesitatea de a ignora partea inconștientă a sufletului.
O persoană este acea parte a personalității noastre prin care arătăm lumii ceea ce vrem să fim în ochii altor oameni. Persoana dominantă poate suprima individualitatea unei persoane, poate dezvolta în ea conformismul, dorința de a fuziona cu rolul pe care i-l impune mediul. În același timp, Persona ne protejează de influența mediului, de privirile curioase care caută să pătrundă în sufletul uman, ajută la comunicare, mai ales cu străinii.
Umbra este centrul inconștientului personal. Pe măsură ce Ego-ul colectează date despre experiența noastră externă, așa Umbra se concentrează, sistematizează acele impresii care au fost reprimate din conștiință. Astfel, conținutul Umbrei sunt acele aspirații care sunt negate de o persoană ca fiind incompatibile cu Persoana sa, cu normele societății. În același timp, cu cât Persoana domină mai mult în structura personalității, cu atât Umbra crește, deoarece individul are nevoie să deplaseze un număr tot mai mare de dorințe în inconștient. O persoană fără umbră este la fel de incompletă ca și fără alte părți ale sufletului.
Anima (pentru un bărbat) și Animus (pentru o femeie) sunt acele părți ale sufletului care reflectă relațiile intersexuale, idei despre sexul opus. Idei inconștiente, acționând în imaginile principiului feminin la un bărbat și ale principiului masculin la o femeie. Dezvoltarea lor este foarte influențată de părinți (mamă pentru băiat și tată pentru fată).
Sinele, din punctul de vedere al lui Jung, este arhetipul central al întregii personalități, și nu doar partea sa conștientă sau inconștientă, este „arhetipul ordinii și integrității personalității”. Sensul său principal este că nu se opune diferite părți ale sufletului (conștient și inconștient), ci le conectează astfel încât să se completeze reciproc. În procesul de dezvoltare, personalitatea capătă din ce în ce mai multă integritate, Sinele.
Jung a distins, de asemenea, două tipuri de personalitate - extrovertiți și introvertiți. Introvertiții în procesul de individualizare acordă mai multă atenție părții interioare a sufletului lor, își construiesc comportamentul pe baza propriilor idei, propriile norme și credințe. Extravertiții, pe de altă parte, sunt mai concentrați pe Persoană, pe partea exterioară a sufletului lor. Ei sunt perfect orientați în lumea exterioară, spre deosebire de introvertiți, iar activitățile lor provin în principal din normele și regulile de comportament ale acesteia. Dacă pentru un introvertit pericolul este ruperea completă a contactelor cu lumea exterioară, atunci pentru extrovertiți nu mai puțin pericol este pierderea de sine.
Cu toate acestea, Sinele, străduința pentru integritatea personalității, de regulă, nu permite uneia dintre părțile sale să o subjugă complet pe cealaltă; aceste două părți ale sufletului, cele două tipuri, par să împartă sferele de influență. .
O mare influență asupra dezvoltării psihologiei copilului în cadrul conceptului psihanalitic a exercitat-o Alfred Adler, care în copilărie era adesea și grav bolnav, spera că alegerea profesiei de medic îl va ajuta pe el și pe familia lui în lupta împotriva afecțiunilor. După ce a absolvit Facultatea de Medicină a Universității din Viena, a profesat ca medic oftalmolog. Cu toate acestea, din cauza interesului tot mai mare pentru activitatea sistemului nervos, domeniul său de studiu s-a deplasat către psihiatrie și neurologie.
În 1902, Adler a fost unul dintre primii patru membri ai unui cerc care s-a format în jurul creatorului noii tendințe psihologice, Freud. Cu toate acestea, mai târziu, Adler a început să dezvolte idei care contraziceau unele dintre principiile de bază ale lui Freud. După ceva timp, și-a organizat propriul grup, care a fost numit Asociația pentru Psihologia Individuală.
Adler a devenit fondatorul unei noi abordări socio-psihologice a studiului psihicului copiilor. În dezvoltarea acestor noi idei ale conceptului său, s-a despărțit de Freud. Ideea principală a lui Adler a fost că el a negat prevederile lui Freud și Jung despre dominația instinctelor inconștiente individuale în personalitatea și comportamentul unei persoane, instincte care opun o persoană societății. Adler credea că nu pulsiunile înnăscute, nu arhetipurile înnăscute, ci un sentiment de comunitate cu ceilalți oameni, stimulând contactele sociale și orientarea către alți oameni, este principala forță care determină comportamentul și viața umană.
Adler credea că familia lui, oamenii care îl înconjoară în primii ani de viață, au o importanță deosebită în modelarea structurii personalității unui copil. Importanța mediului social a fost subliniată în special de către Adler (unul dintre primii în psihanaliză), deoarece a pornit de la ideea că un copil se naște nu cu structuri de personalitate gata făcute, ci doar cu prototipurile lor care se formează în acest proces. de viață. Cea mai importantă structură, el a considerat stilul de viață.
Dezvoltând ideea unui stil de viață care determină comportamentul uman, Adler a pornit de la faptul că acesta este determinantul care determină și sistematizează experiența umană. Simțul comunității, sau interesul public, servește ca un fel de nucleu care deține întreaga structură a stilului de viață, determină conținutul și direcția acestuia. Simțul comunității, deși este înnăscut, poate rămâne nedezvoltat. Această subdezvoltare a simțului comunității devine baza unui stil de viață asocial, cauza nevrozelor și a conflictelor umane.
Dacă simțul comunității determină direcția vieții, stilul ei, atunci alte două sentimente înnăscute și inconștiente - inferioritatea și lupta pentru superioritate - servesc ca surse de energie necesare dezvoltării personalității. Ambele aceste sentimente sunt pozitive, sunt stimulente pentru creșterea personală, pentru auto-îmbunătățire. Dacă sentimentul de inferioritate afectează o persoană, determinându-l să dorească să-și depășească dezavantajul, atunci dorința de superioritate provoacă dorința de a fi mai bun decât toți ceilalți. Aceste sentimente, din punctul de vedere al lui Adler, stimulează nu numai dezvoltarea individuală, ci și dezvoltarea societății în ansamblu, datorită autoperfecționării și descoperirilor făcute de indivizi. Există și un mecanism special care ajută la dezvoltarea acestor sentimente - compensarea.
Dacă Adler a arătat influența mediului social asupra dezvoltării psihicului copilului și a indicat, de asemenea, modalitatea de corectare a abaterilor care apar în procesul de formare a personalității sale (compensare, joc), atunci Karen Horney a revizuit rolul mecanismelor de protecție, legându-le de formarea unei „imagine” adecvate a „Eului” care apare deja în copilăria timpurie.
Vorbind despre faptul că un copil se naște cu un sentiment inconștient de anxietate, Horney a scris că acesta este asociat cu „sentimentul copilului de singurătate și neputință într-o lume potențial ostilă”.
Horney credea că motivele dezvoltării acestei anxietăți pot fi înstrăinarea părinților de copil, și custodia lor excesivă, suprimarea personalității copilului, o atmosferă ostilă, discriminare sau, dimpotrivă, îngrijirea prea „înăbușitoare”. Horney a identificat în primul rând două tipuri de anxietate - fiziologică și psihologică. Anxietatea fiziologică este asociată cu dorința copilului de a-și satisface nevoile urgente - de mâncare, băutură, confort. Dacă mama lui îi pasă de el și îi satisface nevoile, această îngrijorare dispare. În același caz, dacă nevoile nu sunt satisfăcute, anxietatea crește și devine fundalul nevrotizării generale a unei persoane.
Cu toate acestea, dacă scăderea anxietății fiziologice se realizează prin simpla îngrijire și satisfacerea nevoilor de bază ale copiilor, atunci depășirea anxietății psihologice este un proces mai complicat, deoarece este asociat cu dezvoltarea adecvării „imaginei eu”. Horney credea că această imagine constă din două părți - cunoașterea despre sine și atitudinea față de sine. Există mai multe „imagini” eu – „eu” real, „eu” și „eu” ideal în ochii altor oameni. În mod ideal, aceste trei imagini ale „eu” ar trebui să coincidă între ele, doar în acest caz putem vorbi despre dezvoltarea normală a personalității și rezistența acesteia la nevroze. Dacă această coincidență nu are loc, atunci apare anxietatea. Pentru a scăpa de anxietate, o persoană recurge la protecția psihologică, care are ca scop depășirea conflictului dintre societate și o persoană, deoarece sarcina sa este de a aduce în conformitate opinia unei persoane despre sine și opinia altora, i.e. aduc în corespondență cele două „imagini ale „Eu”. Horney a identificat trei tipuri principale de protecție, care se bazează pe satisfacerea anumitor nevoi nevrotice. Dacă în mod normal toate aceste nevoi și, în consecință, toate aceste tipuri de protecție sunt combinate armonios între ele, atunci în cazul abaterilor, una dintre ele începe să domine, ceea ce duce la dezvoltarea unuia sau altui complex nevrotic la o persoană.
O persoană își găsește protecție fie în lupta pentru oameni (tipul conform), fie în lupta împotriva oamenilor (tipul agresiv), fie în lupta împotriva oamenilor (tipul eliminat).
Odată cu dezvoltarea dorinței pentru oameni, o persoană speră să-și depășească anxietatea fiind de acord cu ceilalți, în speranța că, ca răspuns la poziția sa conformă, ei nu vor observa (sau se vor preface că nu vor observa) inadecvarea „imaginei de sine” sale. . Dezvoltarea protecției sub formă de plecare, străduință „de la oameni” permite unei persoane să ignore opiniile celorlalți, rămânând singur cu imaginea lui „eu”. O încercare de a depăși anxietatea prin impunerea cu forță a „imaginei de sine” asupra altor oameni nu se termină cu succes, deoarece în acest caz o persoană dezvoltă nevoi nevrotice precum nevoia de a-i exploata pe ceilalți, dorința de realizare personală, de putere. . Prin urmare, copiii care dezvoltă o „imagine de sine” inadecvată au nevoie de ajutorul unui psihoterapeut pentru a-l ajuta pe copil să se înțeleagă și să-și formeze o idee mai adecvată despre sine.
Diagnosticul psihanalitic N. Mac Williams (niveluri de dezvoltare a personalității și tipuri de dezvoltare a personalității).
Potrivit lui N. Mac Williams, structura caracterului are 2 dimensiuni:
Nivel de dezvoltare a personalității (psihotic, borderline, nevrotic);
Tipul de organizare a personalității (personaj) (de exemplu, paranoic, depresiv, schizoid, isteric etc.).
Nevroticii au un simț integrat al identității, adică se pot descrie pe ei înșiși, trăsăturile lor de caracter, descriu cu succes alți oameni, iar aceste descrieri au mai multe fațete.
Sunt în contact cu realitatea, nu au halucinații. Ei consideră dificultățile lor psihologice ca fiind ego-distonice, adică dintr-o meta-poziție, detașate, adică nevroticul are un ego observator dezvoltat.
Nivelul nevrotic se formează sub rezerva trecerii cu succes a etapelor „încrederii de bază” și „autonomiei de bază”. Natura dificultăților nu constă în problema securității sau a atașamentului, ci în formarea identității și a inițiativei. Astfel, acestea sunt probleme ale stadiului edipic de dezvoltare, tipice nevroticilor sunt relațiile obiectuale triadice.
Nivelul frontierei. Ocupă o poziție intermediară între nevrotici și psihotici. Ele diferă într-o anumită stabilitate în comparație cu cea din urmă și prin încălcarea stabilității în comparație cu prima.
Ei folosesc mecanisme primitive de apărare (negare, identificare proiectivă, scindare etc.), așa că uneori este dificil să-i deosebești de psihotici. Diferența constă în faptul că borderline este capabil să răspundă în mod adecvat la interpretările diagnosticianului, în timp ce psihoticul, în acest caz, va deveni și mai neliniştit.
Există lacune în sensul de „eu”, contradicții în domeniul integrării identitare. Când se descriu, întâmpină dificultăți, sunt predispuși la apărare ostilă, agresiune. Cu toate acestea, autoexplorarea nu este însoțită de sentimente de groază existențială și frică, așa cum este cazul psihoticilor.
Oamenii de la nivelul limită de dezvoltare a personalității sunt capabili să-și înțeleagă „patologia”, să demonstreze o înțelegere a realității, diferând astfel de psihotici. Problema principală este ambivalența sentimentelor pe care le au față de mediul lor. Aceasta este, pe de o parte, dorința de apropiere și relații de încredere, iar pe de altă parte, teama de a se contopi, teama de a fi absorbit de altul.
Conflictul principal este asociat cu trecerea celei de-a doua etape a dezvoltării personalității (după E. Erickson) – etapa autonomiei (separarea). Caracteristica principală a tipului borderline este demonstrarea unei cereri de ajutor și, în același timp, întărirea, refuzul acesteia. Potrivit lui N. McWilliams, copiii cu această structură de caracter au mame care împiedică separarea sau refuză să ajute atunci când copilul are nevoie.
Nivel psihotic. Ei recurg la apărări primitive (pre-verbale), cum ar fi retragerea în fantezii, negare, devalorizare, introjecție etc. Demonstrează halucinații, iluzii, gândire ilogică. Aceste manifestări pot fi ascunse, adică. compensate.
Identitatea este ruptă, nu integrată, adică. persoanele cu un nivel psihotic de dezvoltare a personalității întâmpină dificultăți în a răspunde la întrebarea „Cine sunt eu?”, descriindu-se superficial, distorsionat, primitiv, prea specific.
Ei testează prost realitatea. În același timp, ei pot simți bine cauzele evenimentelor, sentimentele altor oameni, dar interpretează acest lucru irațional.
Temerile lor sunt arhaice, existențiale (viață sau moarte). Natura conflictului principal constă în lipsa formării încrederii de bază în lume din cauza încălcărilor din prima etapă de dezvoltare conform lui E. Erickson (etapa încrederii/neîncrederii).
Pentru un psihotic este greu să se distanțeze de problemele sale psihologice, acestea sunt ego-sintenice, adică. eul observator nu este dezvoltat. O astfel de persoană cheltuiește multă energie luptând cu groaza existențială, dar nu mai rămâne energie pentru realitate.
Visele și fanteziile sunt pline de imagini de moarte și violență, distrugere.
Psihopat (sociopat). Trăsătura principală a unui personaj psihopat este dorința de a-i manipula pe ceilalți. Caracterizat printr-un nivel crescut de agresivitate, un prag mai ridicat care duce la excitare, în legătură cu care este nevoie constant de „fior”. Deficitul „Super-Eului” se exprimă, prin urmare, dificultăți în formarea atașamentului față de ceilalți, valoarea altuia este determinată de gradul de utilitate a acestuia, care, la rândul său, este determinat de consimțământul de a suporta manipulările unui psihopat.
Apărări tipice: control atotputernic, proiecție, disociere. Nivel ridicat de alexitimie (adică incapacitatea de a-ți descrie sentimentele în cuvinte). Experimentând niște sentimente puternice, de regulă, ei trec imediat la acțiune. Dorința de a distruge tot ceea ce atrage este caracteristică.
Se crede că formarea unui astfel de personaj este facilitată de o situație în care mama este slabă, deprimată, masochistă, tatăl este temperat, inconsecvent, sadic. Călătoriile frecvente și pierderile la o vârstă fragedă cresc, de asemenea, probabilitatea dezvoltării acestui caracter. În familie, cuvintele sunt folosite pentru a controla și manipula; nimeni nu învață cum să folosească cuvintele pentru a-și exprima sentimentele. În același timp, copiii pot fi răsfățați financiar, dar lipsiți emoțional.
Narcisist. Caracteristica principală este de a susține stima de sine prin primirea unei confirmări din exterior. Se dezvoltă la copiii care sunt sensibili la mesaje neexprimate, emoții, așteptări ale altor persoane. S-a format un sentiment interior de „insuficiență”. Principalele emoții ale narcisistului sunt rușinea și invidia, teama de a simți rușine. Există tendința de a-i critica pe ceilalți (de a distruge ceea ce nu am).
Apărări – idealizare și devalorizare. Se idealizează și, prin urmare, îi devalorizează pe alții, sau invers. Ei tind să-și stabilească obiective de neatins, apare un sentiment de „eu” grandios, dacă scopul este atins și sentimentul unui „eu” iremediabil defectuos, dacă scopul nu este atins, nu există mijloc (fie primul, fie chiar ultimul). „Leagăn narcisist” – cicluri de idealizare și devalorizare, poate idealiza pe altul, identificându-se cu el pentru a-și simți propria măreție, iar apoi urmează devalorizarea, răsturnând piedestalul.
Abilitatea de a stabili relații apropiate, de încredere nu este dezvoltată, oamenii apropiați sunt considerați „obiecte de sine” care alimentează un sentiment al propriei stime de sine, adică. privit ca o funcție, nu ca o persoană.
Acest caracter se formează dacă copilul este o „prelungire narcisică” pentru părinți, prin care aceștia își mențin propria stima de sine. Un copil nu primește atenție și dragoste dacă nu contribuie la obiectivele părinților. O astfel de familie se caracterizează prin evaluare constantă, chiar dacă evaluarea este pozitivă, copilul se află în continuare într-o situație constantă de evaluare.
Oamenii cu caracter narcisist neagă remușcarea și recunoștința, se tem de dependența de ceilalți („nu crede, nu vă temeți, nu întrebați”), fug de greșelile lor și de cei care le pot descoperi greșelile.
Schizoid. Caracteristica principală este evitarea relațiilor apropiate cu ceilalți, teama de a fi absorbit, căutarea mântuirii în lumea interioară a fanteziei (autism). Au capacitatea de a crea, sunt sensibili la stările altuia. Au existat modele de privare sau invazie în familia părintească. O anumită divizare între propriul „eu” și lumea exterioară este caracteristică, mesaje duble („vino la mine, sunt foarte singur - rămâi acolo, mi-e teamă că mă vei înghiți”).
În alegerea unui partener, ei gravitează spre obiecte inaccesibile și sunt indiferenți față de cele disponibile. Schizoizii sunt atrași de personaje opuse - oameni caldi, expresivi, sociabili (isterici). De regulă, un schizoid este indiferent la modul în care îl percep alții, tinde să încalce obiceiurile și normele, deoarece sunt indiferenți față de ele. O persoană cu acest caracter se străduiește să confirme originalitatea și exclusivitatea soiei, dar o astfel de confirmare (spre deosebire de narcisiști) ar trebui să fie internă, nu externă.
Se crede că atunci când un astfel de personaj s-a format în familia parentală, au existat fie modele de invazie de către mamă, fie, dimpotrivă, respingere, neglijare.
Paranoid. Caracteristica principală a paranoicului este tendința de a vedea sursa suferinței în afara lui, în lumea înconjurătoare. Emoțiile principale sunt frica și rușinea, iar rușinea nu este recunoscută, ci proiectată.
Principalele apărări sunt proiecția și negarea. Un astfel de caracter se formează la un copil care în familie a suferit de o încălcare a simțului propriilor forțe, a fost suprimat atunci când pedeapsa depinde de capriciile adulților și nu poate fi prevăzută. De regulă, în astfel de familii copilul este folosit ca „țap ispășitor”
Depresiv. De obicei, acestea sunt persoane care au suferit pierderi timpurii (nu neapărat o persoană dragă, pierderea poate fi înțărcarea timpurie). Sunt adesea grasi, iubesc tot ceea ce este asociat cu placerea orala (bea, manca, fumat). Caracteristica principală este că agresivitatea este îndreptată nu către lumea exterioară, ci către sine. Rareori simt furie, sentimentul principal este tristețea și vinovăția („când sunt acuzat de o infracțiune pe care nu am comis-o, mă întreb cum am uitat de ea”).
Apărări - introiecție, idealizare. Un astfel de caracter se formează dacă mama trece foarte greu prin creșterea și separarea copilului, se agață de el, făcându-l să se simtă vinovat că a părăsit mama; dacă durerea este refuzată în familie sau plânsul este suprimat; daca parintii sunt depresivi (nu neaparat prin natura, poate chiar situatie, este afectata in mod deosebit depresia postpartum a mamei).
Hipoman. Vesel, sociabil, înclinat să flirteze cu toată lumea, adesea dependent de muncă, multă furie neexprimată, tristețe, anxietate. O persoană cu un astfel de caracter nu are un sentiment de seninătate calmă. Fie manie, fie depresie.
Apărare - negare, reacție. Un exemplu de negare ar putea fi tendința lor cu umor cinic de a se referi la anumite evenimente sau sentimente care de fapt provoacă multă anxietate, dar este negat. A reacționa înseamnă a ieși dintr-o situație în care pot fi amenințați cu pierderea. Dragostea și afecțiunea sunt deosebit de devalorizate, deoarece în acest caz riscul de a pierde un partener este alarmant, prin urmare ei aleg adesea persoane cărora nu le este frică să piardă ca parteneri și își lasă singuri partenerii semnificativi.
Le place tot ceea ce distrage atenția de la experiențele interioare - orice divertisment. Se crede că un astfel de caracter se formează în cazul pierderilor traumatice repetate în copilărie, cu încălcarea etapei de separare/separare.
Obsesiv și compulsiv. Obsesie – „a gândi”, constrângere – „a face”. Trăsătura principală a acestui tip de personaj este disproporția de a gândi și a face cu sentimentele, senzațiile, intuiția etc. Caracterizat prin curățenie, încăpățânare, punctualitate, reținere (fixare la stadiul anal al dezvoltării psihosexuale după Z. Freud). Conflict de bază: dorința de a ține furia sub control, cuvintele sunt folosite pentru a ascunde sentimentele, nu pentru a exprima. Principala apărare pentru obsesiv este izolarea, pentru cel compulsiv - raționalizarea, distrugerea a ceea ce s-a făcut (beție, supraalimentare, dependența de droguri - ispășire).
Un astfel de personaj se formează dacă părinții stabilesc standarde de comportament înalte și de la o vârstă fragedă cer supunere, vina nu numai pentru acțiuni, ci și pentru sentimente.
Pentru tipul obsesiv-compulsiv, o situație de alegere este traumatizantă, o manie a îndoielii este caracteristică.
Isteric. Caracterizat printr-un nivel ridicat de anxietate, emoțional, profesii amoroase care implică un public: actor, dansator, politician, profesor. Nevoia de bază este nevoia de intimitate. Gândirea este figurativă, creativă. Se crede că dubla fixare asupra problemelor orale și edipiene este tipică pentru persoanele cu acest caracter. Caracterul isteric este mai caracteristic femeilor. În copilărie, o fată vede bărbații ca deștepți și puternici, iar femeile ca fiind slabe și proaste, prin urmare, ea experimentează o frică inconștientă și o ură față de bărbați. Singura modalitate disponibilă de a „neutraliza” un bărbat este să-l seduci, motiv pentru care sexualizarea este atât de tipică.
Principalele apărări sunt suprimarea, reprimarea, regresia. Ei cad cu ușurință într-o relație de dependență.
Un astfel de personaj se formează dacă unul sau ambii părinți sunt mai dispuși la un frate (sora), atunci când un adult (tată) este detașat. Un bărbat poate dezvolta un caracter isteric dacă există matriarhat în familie.
3. Teorii cognitive și umaniste ale dezvoltării mentale
Cea mai cunoscută teorie cognitivă este teoria Jean Piaget.
Piaget a folosit termenul de schemă pentru a se referi la structurile personalității. Schemele sunt modalități de procesare a informațiilor care se schimbă pe măsură ce o persoană crește și dobândește mai multe cunoștințe. Există două tipuri de circuite: circuite senzoriomotorii - acțiuni și circuite cognitive - concepte.
Conceptul de recapitulare este una dintre cele mai vechi teorii psihologice. E. Haeckel a formulat o lege biogenetică în raport cu embriogeneza: ontogeneza este o scurtă şi rapidă repetare a filogenezei. Această lege a fost transferată în procesul de dezvoltare ontogenetică a copilului.
psiholog american CU sala tenley credea că copilul în dezvoltarea sa repetă pe scurt dezvoltarea rasei umane. În opinia sa, copiii se trezesc adesea noaptea de frică, chiar și de groază, iar după mult timp nu pot dormi. El a explicat acest lucru cu un atavism: un copil se află într-o epocă trecută, când o persoană singură dormea în pădure, expusa tot felul de pericole și se trezea brusc. Artă. Hall credea că jocul copilului este un exercițiu necesar pentru pierderea completă a funcțiilor rudimentare și acum inutile; copilul le exerseaza ca un mormoloc, care isi misca continuu coada pentru a-l face sa cada. Artă. Hall a mai sugerat că dezvoltarea desenului copiilor reflectă etapele prin care a trecut arta picturală în istoria omenirii. J. Watson- genele sunt moștenite și determină doar mecanismul creierului în sine, iar restul este determinat de condițiile sociale de viață. Nu există nimic înnăscut în comportamentul uman și fiecare acțiune este un produs al stimulării externe → O persoană are posibilități nelimitate. R = B ∩ C (dezvoltarea este intersecția dintre biologic și social).
E. Thorndike - dezvoltarea are loc în timpul vieții copilului și depinde în principal de mediul social, de condițiile de viață, i.e. din stimulentele oferite de mediu. Astfel, accentul cercetării în dezvoltarea copilului ar trebui să fie pe studiul condițiilor care promovează sau împiedică învățarea, de exemplu. formarea conexiunilor între stimul (S) și răspuns (R).
Thorndike a dedus patru legi de bază ale învățării:
1) legea repetabilității, cu cât legătura dintre S și R se repetă mai des, cu atât se fixează mai repede și cu atât mai puternică;
2) legea efectului (la sfârșitul reacției învățate, trebuie să existe întărire);
3) legea pregătirii (formarea de noi conexiuni depinde de starea subiectului);
4) legea deplasării asociative (un stimul neutru asociat prin asociere cu unul semnificativ începe și el să provoace comportamentul dorit).
B. Skinner respinge, ca neștiințifice toate încercările de a explica comportamentul uman pe baza unor motive interne, el subliniază că comportamentul este în întregime determinat de influența mediului extern. Skinner crede că comportamentul uman, ca și comportamentul animal, poate fi „facut”, creat și controlat. Conceptul principal al conceptului lui Skinner este întărirea, adică creșterea sau scăderea probabilității ca actul de comportament corespunzător să fie repetat din nou. Întărirea și recompensa nu sunt concepte identice. Întărirea întărește comportamentul. Recompensa nu contribuie neapărat la acest lucru. Skinner distinge între întărirea primară și cea condiționată. Formele primare de întărire sunt alimentele, apa, frigul sau căldura extremă etc. Întărirea condiționată este un stimul inițial neutru care a dobândit o funcție de întărire datorită combinației sale cu forme primare de întărire (dragoste, aprobare, atenție). Skinner face distincția între întărirea negativă și pedeapsa. Întărirea negativă întărește comportamentul; pedeapsa îl suprimă de obicei.
A. Bandura consideră că consolidarea acțiunilor observatorului sau a acțiunilor modelului nu este necesară pentru dobândirea de noi reacții bazate pe imitație; dar întărirea este necesară pentru a întări și a menține comportamentul imitativ. A. Bandura a constatat că procedura de învățare vizuală (adică antrenamentul în absența întăririi sau în prezența întăririi indirecte a unui singur model) este deosebit de eficientă pentru asimilarea experienței sociale noi. Datorită acestei proceduri, subiectul dezvoltă o „predispoziție comportamentală” la reacții care anterior erau puțin probabile pentru el. Învățarea prin observație este importantă, a spus Bandura, deoarece poate regla și ghida comportamentul unui copil, permițându-i să imite modele de autoritate.
E. Erickson identifică 8 etape ale dezvoltării umane, fiecare fiind înlocuită printr-o criză. Dezvoltarea personală are loc pe tot parcursul vieții.
Etapa 1 (0-1 an): dezvoltarea este determinată de cei dragi. Scopul principal este de a construi încrederea de bază. Dacă nu se realizează, se formează un sentiment de neîncredere (alerta, apropiere), care afectează caracterul unei persoane.
Etapa 2 (1-3 ani): se dezvoltă un sentiment de autonomie, dacă acest lucru nu este realizat, atunci se formează un sentiment de dependență față de ceilalți. Autonomia se va forma în funcție de modul în care adulții reacționează la manifestarea independenței copilului.
Etapa 3 (3-6 ani): se dezvoltă fie un sentiment de iniţiativă, fie un sentiment de vinovăţie. Dezvoltarea acestor sentimente este asociată cu succesul cursului de socializare și depinde de severitatea regulilor impuse de adulți. Copilul învață să-și coreleze dorințele cu normele acceptate în societate.
Etapa 4 (6-14 ani): fie munca grea, fie un sentiment de inferioritate se dezvoltă. Școala, profesorii și colegii de clasă joacă cel mai important rol. Dezvoltarea calităților personale depinde de modul în care copilul învață, se dezvoltă relația cu colegii de clasă, cum îl evaluează profesorul.
Etapa 5 (14-20 ani): formarea unui sentiment de identitate de rol sau ambiguitate de rol la adolescent. Principalul factor este comunicarea cu colegii. Se formează alegerea viitoarei profesii, realizarea unei cariere, adică strategia întregii vieți.
Etapa 6 (20-35 ani): dezvoltarea unor relații intime apropiate cu ceilalți, în special cu sexul opus. În absență, se dezvoltă un sentiment de izolare.
Etapa 7 (35-60 de ani): una dintre cele mai importante etape, după Erickson, pentru că asociat fie cu dorința unei persoane de pace, stabilitate, fie de dezvoltare constantă, creativitate. Munca și interesul pe care îl generează este de mare importanță. Satisfacția unei persoane cu locul său social este importantă.
Etapa 8 (60-65 ani și peste): revizuire a întregii vieți, în rezumat. Fie se formează un sentiment de satisfacție cu viața și conștientizarea identității, fie nemulțumire (un astfel de sentiment este dăunător personalității). Integritatea personalității este foarte importantă în toate etapele.
Teoria dezvoltării intelectuale a personalității J. Piaget . Schema cognitivă: acțiuni, concepte, imagini. Principalele mecanisme prin care se construiesc schemele cognitive: asimilare și acomodare.Asimilare- acesta este un mecanism de includere a unei noi situatii problematice in scheme vechi, deja formate, dar in acelasi timp, schemele vechi nu se schimba (daca copilul continua sa suge o lingura pentru a potoli foamea). La cazare modelele vechi sunt schimbate astfel încât să poată fi aplicate la noua sarcină (de exemplu, copilul modifică mișcările buzelor și ale limbii pentru a lua mâncare din lingură). Asimilarea si acomodarea determina adaptarea copilului la o noua situatie problematica, combinatia lor da adaptare.
În prima perioadă, percepția se dezvoltă activ, care stă la baza inteligenței, vorbirea nu este dezvoltată, nu există reprezentări. Comportamentul se bazează pe percepție și mișcare:
1) copilul are reflexe înnăscute, acestea trebuie antrenate, exercitarea reflexelor duce la apariția abilităților (întoarcerea capului),
2) copilul este concentrat nu pe propria activitate, ci pe schimbările cauzate de acțiunile sale,
3) experimentarea cu obiecte,
4) o schimbare aleatorie dă un efect neașteptat, copilul îl fixează într-o nouă schemă de acțiune,
5) schimbă în mod deliberat acțiuni (experimente),
6) combină tipare de acțiuni în minte, se formează un plan intern de acțiune.
În a doua perioadă, gândirea se realizează cu ajutorul reprezentărilor. Copilul nu este capabil să demonstreze, să raționeze (fenomenele lui Piaget la preșcolari care nu cunosc conceptul de conservare a cantității). Până la vârsta de 7-8 ani, fenomenele lui Piaget dispar, dar operațiunile logice mai trebuie să se bazeze pe claritate.
A treia perioadă: gândirea devine ipotetico-deductivă.
|
Perioadă |
Etape |
Vârstă |
|
Inteligența senzoriomotorie |
1.Exersează reflexele | |
|
2. Manifestarea deprinderilor elementare și a reacțiilor circulare primare | ||
|
3 reactii circulare secundare | ||
|
4 începutul inteligenței practice | ||
|
5 reacții circulare terțiare | ||
|
6 Începutul interiorizării circuitelor | ||
|
Informații reprezentative și operațiuni specifice |
1 vederi preoperatorii | |
|
2.Operațiuni specifice | ||
|
Operații formale |
L. Kohlberg a continuat experimentele lui Piaget, a folosit conversații clinice.
Nivel premoral – normele morale externe stabilite de adulți sunt îndeplinite de către copil din motive egoiste: a) pentru a evita pedeapsa, b) pentru a primi încurajare.
Moralitate convențională (acord) Se ajunge la un acord între adulți și copii: c) concentrarea pe îndeplinirea așteptărilor și aprobarea celorlalți; d) concentrarea pe autoritate.
(a, b, c, d - stadii ale motivației externe, comportamentul copilului este instabil)
Morala autonomă – normele, principiile devin interne: e) orientarea către principiile bunăstării publice, f) dominarea principiilor universale, etice.
Z. Freud a reprezentat viața mentală formată din trei niveluri: inconștient, preconștient și conștient. Sursa încărcăturii instinctive care conferă comportamentului putere motivațională, a considerat el inconştient, saturat cu energie sexuală. 3. Freud l-a desemnat cu termenul de „libido”. Această sferă este închisă conștiinței din cauza interdicțiilor impuse de societate. V preconștient sunt aglomerate experiențele și imaginile psihice, care fără prea mare dificultate pot deveni subiectul conștientizării. Constiinta nu reflectă pasiv procesele care sunt cuprinse în inconștient, ci se află alături de acestea într-o stare de antagonism constant, conflict cauzat de necesitatea suprimarii dorințelor sexuale.
Mai târziu, 3. Freud a propus un alt model al personalității umane. El a susținut că personalitatea constă din trei componente principale: „Ea”, „Eu” și „Super-Eu”. „Ea” este componenta cea mai primitivă, purtătoarea instinctelor, „un cazan fierbinte de impulsuri”. Irațional și inconștient, „Ea” se supune principiului plăcerii. Instanța „eu” urmează principiul realității și ia în considerare particularitățile lumii exterioare, proprietățile și relațiile sale. „Super-Eul” servește ca purtător al normelor morale. Această parte a personalității joacă rolul de critic și cenzor. Dacă „Eu” ia o decizie sau efectuează o acțiune pentru a-i face pe plac lui „E”, dar spre deosebire de „Super-Eu”, atunci va experimenta pedeapsa sub forma unui sentiment de vinovăție, reproșuri de conștiință.
Întrucât cerințele pentru „Eu” din „It”, „Super-Eu” și realitate sunt incompatibile, este inevitabil ca acesta să se afle într-o situație de conflict, ceea ce creează o tensiune insuportabilă de la care persoana este salvată cu ajutorul lui. „mecanisme de protecție” speciale, cum ar fi, de exemplu, reprimarea, proiecția, regresia, însumarea. Una dintre principalele prevederi ale doctrinei psihanalitice ale dezvoltării personalității este că sexualitatea este principalul motiv uman.
În conformitate cu teoria sa sexuală a psihicului, S. Freud reduce toate etapele dezvoltării mentale umane la etapele de transformare și mișcare prin diferite zone erogene de energie libidinală sau sexuală. Zonele erogene sunt zone ale corpului care sunt sensibile la un stimul și, atunci când sunt stimulate, satisfac sentimentele libidinale. Fiecare etapă are propria sa zonă libidină, a cărei excitare creează plăcere libidină. Mișcarea acestor zone creează o succesiune de etape de dezvoltare mentală. Astfel, etapele psihanalitice sunt etape ale genezei mentale în timpul vieții copilului. Ele reflectă dezvoltarea lui „It”, „I”, „Super-I” și influența reciprocă dintre ei.
Stadiul oral (0-1 ani)- principala sursă de plăcere, și deci potențiala frustrare, este concentrată pe zona de activitate asociată cu hrănirea. Zona erogenă principală în acest stadiu este gura, un instrument pentru hrănire, supt și examinarea primară a obiectelor. Suptul, conform lui 3. Freud, este un tip de manifestare sexuală a unui copil. În etapa orală de fixare a libidoului la o persoană, după Freud, se formează unele trăsături de personalitate: nesățiune, lăcomie, exigență, nemulțumire față de tot ceea ce este propus. Deja în faza orală, conform ideilor sale, oamenii sunt împărțiți în optimiști și pesimiști.
Stadiul anal (1-3 ani)În această etapă, libidoul este concentrat în jurul anusului, care devine obiectul de atenție al copilului, care este învățat să fie îngrijit. Acum sexualitatea copiilor își găsește obiectul satisfacției sale în stăpânirea funcțiilor de defecare și excreție. Aici copilul întâmpină multe interdicții, așa că lumea exterioară apare în fața lui ca o barieră pe care trebuie să o depășească, iar dezvoltarea aici capătă un caracter conflictual. Trăsăturile de caracter care se formează în stadiul anal sunt igiena, ordinea, punctualitatea; încăpățânare, secret, agresivitate; tezaurizare, cumpătare, înclinație de a colecta.
Stadiul falic (3-5 ani) caracterizează stadiul cel mai înalt al sexualităţii copilului. Organele genitale devin zona erogenă principală. Până acum, sexualitatea copiilor era autoerotică, acum devine obiectivă, adică copiii încep să experimenteze atașamentul sexual față de adulți. Primii oameni care captează atenția unui copil sunt părinții. Atașamentul libidonic față de părinții de sex opus 3. Freud a numit complexul Oedip pentru băieți și complexul Electra pentru fete, definindu-le drept relația motivațional-afectivă a copilului cu părintele de sex opus. În stadiul falic, apare apariția unor trăsături de personalitate precum autoobservarea, prudența, gândirea rațională și exagerarea în continuare a comportamentului masculin cu agresivitate crescută.
Stadiul latent (5-12 ani) caracterizată printr-o scădere a interesului sexual.
Stadiul genital (12-18 ani)- se caracterizează prin revenirea aspirațiilor sexuale ale copiilor, acum toate fostele zone erogene sunt unite, iar adolescentul, din punctul de vedere al lui Freud, tinde spre un singur scop - actul sexual normal. Cu toate acestea, implementarea actului sexual normal poate fi dificilă, iar apoi în timpul etapei genitale pot fi observate fenomenele de fixare sau regresie la una sau alta dintre etapele anterioare de dezvoltare cu toate caracteristicile lor.
Diferențele de opinie între teoreticieni apar adesea din cauza unei abordări diferite a soluționării a trei probleme controversate: despre factori, natura și natura obiectului dezvoltării.
Ce factori – natura sau creșterea (ereditatea sau mediul extern) joacă un rol decisiv în dezvoltare? Cum se desfășoară procesul de dezvoltare - continuu sau în salturi! Indiferent dacă o persoană este prin natură un organizator sau rămâne un mecanism!
Și teorii ale învățării sociale
La începutul secolului al XX-lea, psihologii americani au început să creeze știința „comportamentului uman”. Au fost interesați de formele externe, observabile și măsurabile de comportament, indiferent de mecanismele lor fiziologice interne. Behaviorismul (din engleza „behavior” – comportament) este știința comportamentului uman.
Teorii comportamentale în lucrări (1849-1936) asupra reflexelor condiționate și cercetări (1878-1958). Baza filozofică a acestor teorii este conceptul filosofului englez J. Locke, care a formulat conceptul de conștiință a copilului la naștere ca o „tablie goală” și a susținut că comportamentul, gândurile și sentimentele sale se formează sub influența exteriorului. mediu inconjurator.
Tipul de învățare al psihologului american, când subiectul încearcă în mod inconștient diferite variante de comportament - operanți (din engleză „operate” to action), dintre care cel mai potrivit, cel mai adaptativ este „selectat”, se numește condiționare operantă.
Thorndike a formulat legile de bază ale învățării:
1. Legea repetiției (exerciții). Cu cât conexiunea dintre stimul și răspuns se repetă mai des, cu atât este mai rapidă și mai puternică.
2. Legea efectului (întărirea). Se consolidează acele reacții care sunt însoțite de întărire (pozitive sau negative).
Tendința generală este că dacă acțiunile au dus la un rezultat pozitiv, succes, atunci ele vor fi consolidate și repetate.
(1904-1990) au insistat că metodele științifice pot fi folosite pentru a cunoaște comportamentul uman, deoarece acesta este determinat de mediu.
El credea că principalul lucru este operant, adică. actiuni spontane pentru care nu exista un stimul initial recunoscut. În funcție de consecințe, se dezvoltă o anumită tendință în raport cu un astfel de comportament în viitor (obiceiul de a citi cărți). Întărirea întărește reacția, crește probabilitatea apariției acesteia.
Teoreticianul învățării sociale (1977) susține că, în viața de zi cu zi, oamenii sunt conștienți de consecințele acțiunilor lor, ale celorlalți și își reglează comportamentul în consecință. El și-a numit teoria „teoria cognitivă socială”.
Abordare socioculturală
W. Bronfenbrenner, D. Kuehn, J. Woolville atrag atenția asupra necesității unui studiu amănunțit al trăsăturilor comportamentului cotidian al copiilor în condiții de viață reală, începând cu mediul familial imediat, inclusiv contextul social și istoric.
Modelul sistemelor ecologice de W. Bronfenbrenner consideră dezvoltarea copilului ca procese de influență a mediului asupra individului și individul însuși asupra restructurării mediului.
Mediul de viață include nivelul micro (familie, grădiniță), nivelul mezo (legături dintre familie și școală etc.), nivelul ex (situația economică din țară, rolul presei), cel nivel macro (tradiții, legi).
Teoria lui P. Baltes este atrasă de ideea dezvoltării umane de-a lungul vieții, care ține cont nu numai de schimbările legate de vârstă, ci și de factori culturali și istorici largi.
P. Baltes identifică trei tipuri de factori:
- factorii de vârstă normativă sunt schimbări care apar la o vârstă previzibilă: biologice (dentiție, pubertate etc.) și sociale (intrare la școală, conscripție, pensionare).
- factori istorici normativi (război, epidemii, schimbare de regim).
- factori anormali (boală, vătămare, divorț etc.)
Teoriile psihanalitice ale dezvoltării
- o direcție în psihologie bazată pe teorii (1856-1939), aderând la viziuni deterministe asupra naturii umane și crezând că personalitatea este motivată de pulsiuni biologice interne (G. Craig).
Conform teoriei lui S. Freud, etapa principală în dezvoltarea personalității unei persoane cade pe perioada de la naștere până la vârsta de 5 ani. El a considerat dezvoltarea personalității ca fiind adaptarea individului la lumea socială externă.
Trei componente structurale ale personalității - „Ea”, „Eu” și „Deasupra I” nu apar simultan. „Ea” (Id) este nucleul personalității, baza energetică a dezvoltării mentale, are un caracter înnăscut, se află în inconștient și se supune principiului plăcerii. „Eu” (Egoul) este partea rațională și conștientă. Ea apare ca maturizare biologică (12-36 de luni) și este ghidată de principiul realității. „Super I” (Super Ego) – se formează între 3-6 ani de viață și este o conștiință care reglementează strict respectarea normelor.
A. Freud (1895-1982) și M. Klein (1882-1960) au pus bazele psihanalizei copilului și și-au creat propriile versiuni diferite ale psihoterapiei copilului.
E. Erickson (1902-1994) a recunoscut fundamentele biologice şi sexuale ale apariţiei sistemelor motivaţionale şi a calităţilor personale, bazându-se pe modelul structural al personalităţii, elaborat de 3. Freud. Cu toate acestea, el și-a numit teoria dezvoltării personalității psihosociale, deoarece în centrul acesteia se află creșterea competenței unei persoane în interacțiunea cu mediul social. Erickson credea că personalitatea crește din rezultatele rezolvării conflictelor sociale care apar în timpul interacțiunii la punctele nodale ale dezvoltării.
Conceptul cheie al teoriei lui E. Erickson este dobândirea egoului - identitate, care are loc în diferite culturi în moduri diferite.
Teoria etologică
Etologia este o ramură a biologiei care studiază legile comportamentului animal; a reînviat interesul pentru proprietățile biologice comune oamenilor și animalelor.
Etologii văd multe analogii între modul în care oamenii și animalele se comportă. K. Lorenz (1952) a constatat o oarecare asemănare între formarea timpurie a atașamentului la țâșni și formarea atașamentului emoțional la sugari. Teoria atașamentului a lui J. Bowlby se bazează pe o sinteză a datelor etologice și psihologice și a conceptelor psihanalitice tradiționale de dezvoltare. Tulburările de atașament prezintă un risc de probleme de personalitate și boli mintale.
Sociobiologii (o ramură a etologiei) cred că modelele complexe de comportament social sunt determinate genetic. Etologii consideră că învățarea complexă, cum ar fi achiziția limbajului, învățarea muzicii, are loc mai ușor în perioadele sensibile, când creierul uman este cel mai receptiv.
Teoriile dezvoltării cognitive
Jean Piaget (1896-1980), psiholog elvețian, a privit formarea intelectului drept linia pivot a dezvoltării mentale a copilului, de care depind toate celelalte procese mentale.
a evidențiat trăsăturile gândirii copiilor:
Egocentrismul este judecata unui copil despre lume exclusiv din punctul său de vedere, fără a ține cont de părerea altcuiva.
Realism - consideră obiectele așa cum sunt date de percepția lor directă.
Animismul este animația lucrurilor.
Artificialismul - tot ceea ce există este considerat ca fiind creat de om.
Potrivit lui J. Piaget, el se străduiește întotdeauna să stabilească un echilibru între asimilare (procesul de încorporare a unor noi informații în schemele existente) și acomodare (actul de a schimba schemele în raport cu o situație nouă), care formează baza adaptării intelectuale la mediul extern și permite unei persoane să supraviețuiască ca specie.
Jean Piaget a identificat etapele dezvoltării cognitive. Conform teoriei lui Piaget, copilul este un „om de știință activ” care interacționează cu mediul extern și dezvoltă strategii de gândire din ce în ce mai complexe.
Susținătorii abordării informaționale a dezvoltării (Siegler, 1986) găsesc o analogie între modelul creierului uman și computer.
Dezvoltarea cognitivă a copiilor este o „ucenicie”, în timpul căreia prietenii mai cunoscători (părinți, copii) îi îndrumă să înțeleagă lumea și să dobândească abilități (J. Bruner).
Teoria dezvoltării cultural-istorice
Lev Vygotsky (1896-1934) a dezvoltat bazele teoriei cultural-istorice a dezvoltării psihicului. Principalele prevederi sunt expuse în lucrări: „Problema dezvoltării culturale a copilului” (1928), „Instrument și semn în dezvoltarea copilului” (1930), „Gândire și vorbire” (1934) etc. .
Mecanismul schimbărilor în psihicul copilului, care duce la apariția unor funcții mentale superioare, este mecanismul de interiorizare (rotație) a semnelor ca mijloc de reglare a activității mentale.
Mediul social (după Vygotsky) este experiența umană acumulată materializată în obiectele de cultură materială și spirituală.
Vygotsky credea că mecanismul general pentru formarea funcțiilor mentale superioare este imitarea unui copil la un adult. Factorul motor al dezvoltării mentale este învățarea. Condițiile de dezvoltare în abordarea cultural-istoric sunt înțelese ca trăsături morfofiziologice ale creierului și gândirii.
Direcția este asociată cu filosofia existențialismului, al cărei focus este dorința unei persoane de a găsi sensul existenței sale și de a trăi în mod responsabil și liber în conformitate cu principiile etice.
Psihologii dau o direcție umanistă! același sens pentru conștiință și inconștient, considerându-le procesele principale ale vieții mentale a unei persoane.
(1908-1970) a acordat o importanță deosebită nevoii înnăscute de autoactualizare inerentă fiecărei persoane - dezvoltarea deplină a potențialului său. Se bazează pe nevoi fiziologice (hrană, îmbrăcăminte), nivelul superior este nevoia de securitate (securitate), nevoia de apartenență (de a comunica, a iubi și a se simți iubit), nevoia de respect de sine (reacții pozitive ale celorlalți) . Vârful ierarhiei nevoilor este dorința de a-și atinge potențialul maxim.
(1902-1987) a avut o mare influență asupra pedagogiei și psihoterapiei. În opinia sa, nucleul caracterului unei persoane este alcătuit din impulsuri pozitive, sănătoase, care încep să acționeze încă de la naștere. Rogers era interesat de modul în care poți ajuta oamenii să-și împlinească potențialul interior. El a descoperit că creșterea personală maximă a unei persoane are loc cu o atitudine pozitivă față de el.
Aceste teorii au avut un impact semnificativ asupra consilierii, au contribuit la răspândirea metodelor parentale bazate pe respectul pentru unicitatea fiecărui copil și au avut ca scop umanizarea relațiilor interumane.
Concepte biogenetice ale dezvoltării mentale. Psihologia dezvoltării, în dezvoltare rapidă, asumă trei domenii de cercetare:
La început, toate cele trei direcții au avut ca scop identificarea tiparelor de filogenie. S-a observat însă și efectul opus, conform căruia filogenia a permis o nouă privire asupra ontogenezei. Această relație dintre ontogeneză și filogenie a fost numită de E, Haeckel legea biogenetică, care presupune repetarea în ontogeneză într-o formă prescurtată și comprimată a istoriei filogeniei (teoria recapitulării). Astfel, apariția psihologiei științifice a dezvoltării s-a dovedit a fi strâns asociată cu biologia secolului al XIX-lea.
Noile direcții de cercetare psihologică care s-au deschis au atras forțe de cercetare. Astfel, în America începe să lucreze S. Hall (1846-1924), cu numele căruia se va asocia mai târziu fundamentul pedologiei - o știință complexă a copiilor, inclusiv pedagogia, psihologia, fiziologia etc. copil.
Elevul lui W. Wundt S. Hall, răspunzând direct nevoilor școlii americane, a început să susțină un curs de prelegeri despre psihologia copilăriei. Dar prelegerile către profesori necesitau o descriere a conținutului real al psihicului copilului. Pentru aceasta, S. Hall a folosit nu tehnicile experimentale pe care le-a învățat în laboratorul Wundt, ci chestionare care au fost înmânate profesorilor pentru a colecta informații despre modul în care copiii își imaginează lumea din jurul lor. Aceste chestionare au fost în curând extinse și standardizate. Acestea au inclus întrebări, răspunsuri la care elevi trebuiau să-și raporteze sentimentele (în special, morale și religioase), despre atitudinea lor față de alți oameni, despre amintirile timpurii etc. Apoi, mii de răspunsuri au fost prelucrate statistic pentru a oferi o imagine holistică a caracteristicilor psihologice ale copiilor de diferite vârste.
Folosind materialele adunate în acest fel, S. Hall a scris o serie de lucrări, dintre care cea mai populară a fost „Tinerețea” (1904). Dar pentru istoria psihologiei copilului, este important ca S. Hall să propună ideea creării unei științe complexe speciale despre copii, pe care a numit-o pedologie.
Acum putem deja spune că acest proiect în forma sa inițială a fost construit pe baze metodologice și metodologice insuficient de sigure. De exemplu, studiul psihicului copiilor cu ajutorul chestionarelor a introdus tehnicile psihologiei introspective în psihologia copilăriei. S. Hall a avut și ideea de a construi vârstele copilăriei pe baza teoriei recapitulării, conform căreia copilul în dezvoltarea sa individuală repetă pe scurt principalele etape ale istoriei întregii rase umane. Această teorie a fost formată pe baza legii biogenetice propuse de E. Haeckel și a afirmat că istoria dezvoltării unui organism individual repetă succint etapele principale de dezvoltare ale întregii serii de forme anterioare.
Dar ceea ce este adevărat pentru biologie, după cum sa dovedit, nu este adevărat pentru psihologia dezvoltării umane: S. Hall a vorbit de fapt despre determinarea biologică a psihicului copilului, a cărui formare a fost reprezentată ca o trecere de la o fază la alta. , desfăşurându-se în conformitate cu direcţia principală a procesului evolutiv. Natura jocurilor pentru copii, de exemplu, a fost explicată prin eliminarea instinctelor de vânătoare ale oamenilor primitivi, iar jocurile adolescenților au fost considerate o reproducere a modului de viață al triburilor indiene.
La începutul acestui secol, legea biogenetică în diverse versiuni a devenit un concept general acceptat în psihologia copilului, iar alături de ideile pedologice ale lui S. Hall apar noi principii explicative și generalizări.
Mulți psihologi americani și europeni și-au exprimat o atitudine critică față de poziția lui S. Hall. Metoda de a întreba copiii despre propriile stări mentale a fost evaluată negativ, de exemplu, de T. Ribot, care i-a opus metodei de testare emergente ca fiind una obiectivă, permițând judecăți despre dezvoltarea mentală a copiilor nu pe baza a ceea ce ei spun despre ei înșiși, dar pe baza realității.sarcini special selectate îndeplinite de ei.
Cea mai timpurie dintre teoriile psihologice ale dezvoltării propriu-zise este conceptul de recapitulare, în cadrul căruia E. Haeckel a formulat o lege biogenetică în raport cu embriogeneza (ontogeneza este o repetare scurtă și rapidă a filogeniei), iar psihologul american S. Hall. a transferat-o la ontogeneză: un copil în dezvoltarea sa repetă pe scurt dezvoltarea rasei umane.
Inconsecvența teoretică a conceptului de recapitulare în psihologie a fost dezvăluită destul de devreme, iar acest lucru a necesitat dezvoltarea de noi idei. S. Hall a fost primul care a încercat să arate că există o legătură între dezvoltarea istorică și cea individuală, care nu a fost suficient urmărită în psihologia modernă.
Teoria recapitulării nu a îndeplinit pentru mult timp rolul unui principiu explicativ, dar ideile lui S. Hall au avut un impact semnificativ asupra psihologiei copilului prin cercetările a doi dintre elevii săi celebri – A.L. Gesell şi L. Termen. Psihologia modernă atribuie munca lor dezvoltării unei abordări normative a dezvoltării.
Teoria maturizării A. Gesell. A. Psihologia Gesell datorează introducerea metodei longitudinale (longitudinale), adică. un studiu longitudinal al dezvoltării psihice a acelorași copii de la naștere până la adolescență, pe care și-a propus să-l numească „laborator-biografic”. În plus, în timp ce studia gemenii monozigoți, a fost unul dintre primii care a introdus în psihologie metoda gemenilor de analiză a relației dintre maturizare și învățare. Și deja în ultimii ani ai vieții sale A. Gesell a studiat dezvoltarea mentală a unui copil orb pentru a înțelege mai profund trăsăturile dezvoltării normale.
În sistemul practic de diagnosticare dezvoltat de el, s-a folosit înregistrarea foto și film a modificărilor legate de vârstă în activitatea motrică, vorbire, reacții adaptative și contacte sociale ale copilului.
Rezumând datele observațiilor sale despre 165 (!) Copii, A. Gesell a elaborat o teorie a dezvoltării copilului, conform căreia, începând din momentul dezvoltării, la intervale strict definite, la o anumită vârstă, copiii dezvoltă forme specifice de comportament. care se înlocuiesc succesiv.
Cu toate acestea, recunoscând rolul important al factorilor sociali, în studiile sale A. Gesell s-a limitat la un studiu pur cantitativ al secțiunilor comparative ale dezvoltării copilului (la 3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 de luni etc. până la 18 ani). ani), reducerea dezvoltării la o simplă creștere, creșterea biologică, maturizarea - „o creștere a comportamentului”, fără a analiza transformările calitative în trecerea de la o etapă de dezvoltare la alta, subliniind dependența dezvoltării doar de maturizarea organismului. . Încercând să formuleze legea generală a dezvoltării copilului, A. Gesell a atras atenția asupra scăderii ritmului de dezvoltare odată cu vârsta (sau scăderii „densității” dezvoltării): cu cât copilul este mai mic, cu atât se produc schimbări mai rapide în comportamentul său. .
A. Gesell a fost ghidat de un model biologic de dezvoltare, în care se alternează cicluri de reînnoire, integrare, echilibru, iar în cadrul acestei abordări de înțelegere a dezvoltării, el nu a putut răspunde la întrebarea ce se ascunde în spatele schimbării ratei. de dezvoltare. Acest lucru este de înțeles, deoarece consecința metodelor de cercetare de forfecare (transversale și longitudinale) folosite de el a fost identificarea dezvoltării și creșterii.
Abordarea normativă a lui L. Termen. La fel ca A. Gesell, L. Termen a realizat unul dintre cele mai lungi studii longitudinale din psihologie - a durat 50 (!) de ani. În 1921 L. Termen a selectat 1.500 de copii supradotați, al căror IQ era de 140 și mai mult, și le-a monitorizat cu atenție dezvoltarea. Studiul a continuat până la mijlocul anilor '70. şi s-a încheiat după moartea lui L. Termen. Din păcate, o astfel de lucrare de amploare, contrar așteptărilor, nu a dat temei pentru generalizări ample și concluzii serioase: potrivit lui L. Theremin, „geniul” este asociat cu o sănătate mai bună, cu dotări mintale mai mari și cu realizări mai mari în domeniul educației. decât alți membri ai populației....
Contribuția lui A. Gesell și L. Termen la psihologia copilului, deși conceptele lor s-au bazat pe rolul factorului ereditar în explicarea schimbărilor legate de vârstă, constă în faptul că ei au inițiat formarea acestuia ca disciplină normativă care descrie realizările copilului în procesul de creștere și dezvoltare.
Abordarea normativă în studiul dezvoltării copilului constituie, în esență, direcția clasică americană în studiul copilăriei. De aici își are originea studiul problemelor de „acceptare a rolului”, „creștere personală”, deoarece în cadrul acestuia au fost efectuate pentru prima dată studii despre condiții de dezvoltare atât de importante, cum ar fi sexul copilului și ordinea nașterii. În anii 40-50. secolul XX au fost iniţiate studii normative ale răspunsurilor emoţionale la copii (A. Jerseild et al.). În anii 70. secolul XX pe aceeași bază E. Maccoby și K. Jacqueline au studiat trăsăturile dezvoltării mentale a copiilor de diferite sexe. Studiile lui J. Piaget, J. Bruner, J. Flewell și alții au fost parțial orientate către abordarea normativă.
Dar deja în anii 60. secolul XX schimbări calitative au început să apară în cercetarea normativă. Dacă mai devreme psihologia era axată pe descrierea modului în care se comportă un copil, acum accentul a fost mutat pe partea de ce se comportă în acest fel, în ce condiții, care sunt consecințele unui sau aceluia tip de dezvoltare. Punerea de noi probleme i-a determinat pe psihologi să lanseze noi cercetări empirice, care, la rândul lor, au făcut posibilă dezvăluirea unor noi fenomene de dezvoltare a copilului. Deci, în acest moment, au fost descrise variații individuale în succesiunea apariției actelor comportamentale, fenomenele de atenție vizuală la nou-născuți și sugari, rolul stimulării în creșterea și încetinirea activității cognitive, relațiile profunde dintre mamă și copil, etc au fost studiate.
Teoria lui K. Buhler a trei etape de dezvoltare. Cercetătorii din țările europene au fost mai interesați să analizeze caracteristicile calitative ale procesului de dezvoltare. Au fost interesați de etapele sau etapele dezvoltării comportamentului în filo și ontogeneză. Așa că psihologul austriac K. Buhler a propus o teorie a trei etape de dezvoltare: instinctul, antrenamentul, inteligența. K. Buhler a legat acești pași, apariția lor nu doar de maturizarea creierului și de complicarea relațiilor cu mediul, ci și de dezvoltarea proceselor afective, de dezvoltarea experienței plăcerii asociată acțiunii. În cursul evoluției comportamentului se remarcă trecerea plăcerii „de la sfârșit la început”. În opinia sa, prima etapă - instinctele - se caracterizează prin faptul că plăcerea apare ca urmare a satisfacerii unei nevoi instinctive, adică după efectuarea unei acțiuni. La nivel de îndemânare, plăcerea este transmisă chiar în procesul realizării unei acțiuni. A existat un concept: „plăcerea funcțională”. Dar există și plăcerea anticipativă care apare în stadiul de rezolvare a problemelor intelectuale. Astfel, tranziția plăcerii „de la capăt la început”, potrivit lui K. Buhler, este principala forță motrice din spatele dezvoltării comportamentului. K. Buhler a transferat această schemă în ontogenie. Efectuând experimente pe copii, K. Buhler a observat o asemănare între utilizarea primitivă a uneltelor la maimuțele asemănătoare omului și un copil și, prin urmare, a numit însăși perioada de manifestare a formelor primare de gândire la un copil shim-panze-like vârstă. Studiul unui copil cu ajutorul unui experiment zoopsihologic a fost un pas important spre crearea psihologiei copilului ca știință. Rețineți că cu puțin timp înainte de aceasta, W. Wundt a scris că psihologia copilului este în general imposibilă, deoarece auto-observarea nu este disponibilă pentru copil.
K. Buhler nu s-a considerat niciodată un biogeneticist. În lucrările sale, se pot găsi chiar critici la adresa conceptului biogenetic. Cu toate acestea, opiniile sale sunt o manifestare și mai profundă a conceptului de recapitulare, deoarece etapele dezvoltării unui copil sunt identificate cu etapele de dezvoltare ale animalelor. După cum L.S. Vygotsky, K. Buhler au încercat să aducă faptele dezvoltării biologice și socio-culturale la același numitor și au ignorat unicitatea fundamentală a dezvoltării copilului. K. Buhler a împărtășit cu aproape toată psihologia contemporană a copilului o viziune unilaterală și eronată a dezvoltării mentale ca un proces unic și, în plus, de natură biologică.
Mult mai târziu, o analiză critică a conceptului lui K. Buhler a fost făcută de K. Lorentz. El a subliniat că ideea lui K. Buhler despre suprastructura în procesul de filogeneză a stadiilor superioare de comportament față de cele inferioare contrazice adevărul. Potrivit lui K. Lorentz, acestea sunt trei linii independente de dezvoltare care apar într-un anumit stadiu al regnului animal. Instinctul nu pregătește antrenamentul, antrenamentul nu precede inteligența. Dezvoltarea gândurilor lui K. Lorentz, D.B. Elkonin a subliniat că nu există o linie de netrecut între stadiul de inteligență și stadiul de antrenament. O abilitate este o formă de existență a unui comportament dobândit intelectual, prin urmare, poate exista o secvență diferită de dezvoltare a comportamentului: mai întâi, inteligența și apoi o abilitate. Dacă acest lucru este valabil pentru animale, atunci este și mai adevărat pentru un copil. În dezvoltarea copilului, reflexele condiționate apar în a doua sau a treia săptămână de viață. Nu poți numi un copil un animal instinctiv - un copil trebuie chiar să fie învățat să sugă!
K. Buhler este mai profund decât art. Hall, se ridică pe pozițiile abordării biogenetice, deoarece o extinde la întreaga lume animală. Și deși teoria lui K. Buhler nu mai are susținători, semnificația ei constă în faptul că, așa cum D. B. Elkonin, ridică problema istoriei copilăriei, istoria dezvoltării postnatale.
Originile omenirii se pierd, iar istoria copilăriei se pierde. Monumentele culturale pentru copii sunt sărace. Adevărat, faptul că popoarele se dezvoltă inegal poate servi drept material pentru cercetare. În prezent, există triburi și popoare care se află la un nivel scăzut de dezvoltare. Acest lucru deschide posibilitatea de a efectua studii comparative pentru a studia legile dezvoltării mentale a copilului.
Teoria învăţării I.P. Pavlova și J. Watson.
O altă abordare a analizei problemei dezvoltării, care are o istorie destul de lungă, este asociată cu atitudinile generale ale behaviorismului. Această tendință este adânc înrădăcinată în filosofia empirică și este cel mai în concordanță cu ideile americane despre om: omul este ceea ce face mediul său, mediul său. Această tendință în psihologia americană, pentru care conceptul de dezvoltare este identificat cu conceptul de învățare, de achiziție de noi experiențe. Ideile lui I.P. Pavlova. Psihologii americani percepuți în învățăturile lui I.P. Ideea lui Pavlov că activitatea adaptativă este caracteristică tuturor viețuitoarelor. De obicei se subliniază că principiul pavlovian al reflexului condiționat a fost asimilat în psihologia americană, ceea ce a servit ca imbold pentru J. Watson pentru a dezvolta un nou concept de psihologie. Aceasta este o idee foarte generală. Însăși ideea de a conduce un experiment științific riguros creat de I.P. Pavlov să studieze sistemul digestiv. Prima descriere a lui I.P. Pavlov a unui astfel de experiment a fost în 1897, iar prima publicație a lui J. Watson - în 1913.
Deja în primele experimente I.P. Pavlova cu glanda salivară a fost realizată ideea relației dintre variabilele dependente și independente, care trece prin toate studiile americane despre comportament și geneza acestuia, nu numai la animale, ci și la oameni. Un astfel de experiment are toate avantajele cercetării științifice reale, care este încă atât de apreciată în psihologia americană: obiectivitate, acuratețe (controlul tuturor condițiilor), disponibilitate pentru măsurare. Se știe că I.P. Pavlov a respins cu insistență orice încercare de a explica rezultatele experimentelor cu reflexe condiționate, referindu-se la starea subiectivă a animalului. J. Watson și-a început revoluția științifică propunând sloganul „Încetează să studiezi ceea ce gândește o persoană; hai sa studiem ce face o persoana!"
Oamenii de știință americani au perceput fenomenul unui reflex condiționat ca un fenomen elementar accesibil analizei, ceva ca un bloc de construcție, din multitudinea căruia se poate construi un sistem complex al comportamentului nostru. Geniul lui I.P. Pavlova, conform colegilor americani, a fost că a fost capabil să arate cum elemente simple pot fi izolate, analizate și controlate în condiții de laborator. Dezvoltarea ideilor de către I.P. Pavlova în psihologia americană a durat câteva decenii, iar de fiecare dată cercetătorii s-au confruntat cu unul dintre aspectele acestui fenomen simplu, dar, în același timp, încă neepuizat din psihologia americană - fenomenul reflex condiționat.
În primele studii de învățare, ideea unei combinații de stimul și răspuns, stimuli condiționati și necondiționați, a ieșit în prim-plan: a fost evidențiat parametrul de timp al acestei conexiuni. Așa a apărut conceptul asociativ de învățare (J. Watson, E. Gazri). Când atenția cercetătorilor a fost atrasă de funcția de stimul necondiționat în stabilirea unei noi conexiuni asociative stimul-reactiv, a apărut conceptul de învățare, în care accentul principal a fost pus pe valoarea întăririi. Acestea au fost conceptele lui E. Thorndike și B. Skinner. Căutarea de răspunsuri la întrebarea dacă învățarea, adică stabilirea unei conexiuni între un stimul și o reacție, depinde de stări ale subiectului precum foamea, setea, durerea, care sunt numite impuls în psihologia americană, a condus la un proces mai complex. concepte teoretice ale învăţării – conceptele lui N. Miller şi K. Hull. Ultimele două concepte au ridicat teoria învățării americane la un asemenea grad de maturitate încât a fost gata să asimileze noi idei europene din domeniile psihologiei gestalt, teoriei câmpului și psihanalizei. Aici a fost conturată o întoarcere de la un experiment comportamental strict de tip pavlovian la studiul motivației și dezvoltării cognitive a copilului.
Cel mai recent, oamenii de știință americani s-au orientat către analiza reflexului de orientare ca o condiție necesară pentru dezvoltarea unei noi conexiuni nervoase, a unor noi acte comportamentale. În anii 50 - 60, munca psihologilor sovietici, și mai ales cercetările lui E.N. Sokolov și A.V. Zaporojhets. Studiul unor astfel de proprietăți ale unui stimul precum intensitatea, complexitatea, noutatea, culoarea, incertitudinea etc., realizat de psihologul canadian D. Berlein, a stârnit un mare interes. Totuși, D. Berline, ca mulți alți oameni de știință, a considerat reflexul de orientare tocmai ca un reflex - în legătură cu problemele neurofiziologiei creierului, și nu din punctul de vedere al organizării și funcționării activității mentale, din punctul de vedere al activitate de cercetare orientativă.
O altă idee a experimentului lui Pavlov a fost refractată într-un mod special în mintea psihologilor americani - ideea de a construi un nou act comportamental în laborator, în fața experimentatorului. A rezultat ideea „tehnologiei comportamentului”, construirea acesteia pe baza întăririi pozitive a oricărui act comportamental ales la cererea experimentatorului (B. Skinner). O astfel de abordare mecanicistă a comportamentului a ignorat complet nevoia de a orienta subiectul în termenii propriei acțiuni.
Teoriile lui E. Thorndike și B. Skinner. Când atenția cercetătorilor a fost atrasă de funcția de stimul necondiționat în stabilirea unei noi conexiuni asociative stimul-reactiv, a apărut conceptul de învățare, în care accentul principal a fost pus pe valoarea întăririi. Acestea au fost conceptele lui E. Thorndike și B. Skinner. B. Ideea pavloviană a lui Skinner de a construi un nou act comportamental la un animal direct în condiții de laborator a dus la ideea „tehnologiei comportamentului”, conform căreia orice tip de comportament poate fi format cu ajutorul întăririi.
B. Skinner identifică dezvoltarea cu învățarea, subliniind doar singura lor diferență: dacă învățarea acoperă perioade scurte de timp, atunci dezvoltarea - perioade relativ lungi. Cu alte cuvinte, dezvoltarea este suma învățării, întinsă pe distanțe lungi de timp. Potrivit lui B. Skinner, comportamentul este în întregime determinat de influența mediului extern și, la fel ca și comportamentul animalelor, poate fi „făcut” și controlat.
B. Conceptul principal al lui Skinner este întărirea, adică. o creștere sau scădere a probabilității ca actul de comportament relevant să fie repetat din nou. Întărirea poate fi pozitivă sau negativă. Întărirea pozitivă în cazul comportamentului copiilor este aprobarea adulților, exprimată sub orice formă, negativă - nemulțumirea părinților, teama de agresivitatea acestora.
B. Skinner distinge între întărirea pozitivă și recompensă, recompensă, precum și întărirea și pedeapsa negativă, folosind împărțirea întăririi în primară și condiționată. Întărirea primară este hrana, apa, frigul sau căldura extremă etc. Întărirea condiționată - stimuli inițial neutri care au dobândit o funcție de întărire datorită combinației lor cu forme primare de întărire (tipul de burghiu din cabinetul stomatologic, dulciuri etc.). Pedeapsa poate elimina întărirea pozitivă sau poate exercita întărirea negativă. Recompensa nu îmbunătățește întotdeauna comportamentul. În principiu, B. Skinner este împotriva pedepsei, dând prioritate întăririi pozitive. Pedeapsa are un efect rapid, dar de scurtă durată, în timp ce copiii sunt mai dispuși să se comporte corect dacă comportamentul lor este observat și aprobat de părinții lor.
O astfel de abordare mecanicistă a comportamentului uman a ignorat complet nevoia de a orienta subiectul în termenii propriilor sale acțiuni. De aceea teoria lui B. Skinner nu poate fi considerată decât un anumit principiu explicativ în predare. În experimentele lui E. Thorndike (studiul formelor dobândite de comportament), în studiile lui I.P. Pavlova (studiul mecanismelor fiziologice de învățare) a subliniat posibilitatea apariției unor noi forme de comportament pe bază instinctivă. S-a demonstrat că sub influența mediului, formele ereditare de comportament dobândesc aptitudini și abilități dobândite. În urma acestor studii, a existat încredere că totul în comportamentul uman poate fi creat, atâta timp cât există condiții adecvate pentru aceasta. Totuși, din nou aici se pune vechea problemă: ce este în comportament din biologie, din instinct, din ereditate și ce este din mediu, din condițiile de viață? Disputa filozofică dintre nativiști („există idei înnăscute”) și empirişti („omul este o tablă goală”) este legată de rezolvarea acestei probleme.
Interpretarea mecanicistă a comportamentului uman, adusă în conceptul lui B. Skinner la finalul său logic, nu a putut decât să provoace indignare violentă a multor oameni de știință umaniști.
Cunoscutul reprezentant al psihologiei umaniste K. Rogers s-a opus poziției sale lui B. Skinner, subliniind că libertatea este conștientizarea faptului că o persoană poate trăi singură, „aici și acum”, prin propria alegere. Este curajul care face o persoană capabilă să intre în incertitudinea necunoscutului, pe care o alege. Aceasta este o înțelegere a sensului în sine. Potrivit lui Rogers, o persoană care își exprimă profund și îndrăzneț gândurile dobândește propria sa unicitate, în mod responsabil „se alege pe sine”. Poate avea fericirea de a alege dintre o sută de alternative externe sau ghinionul de a nu avea nimic. Dar în toate cazurile, libertatea lui încă există.
Atacul asupra behaviorismului și, mai ales, asupra acelor aspecte ale acestuia care se apropie cel mai mult de psihologia dezvoltării, început în știința americană în anii 60, a avut loc în mai multe direcții. Una dintre ele se referea la modul în care ar trebui colectat materialul experimental. Cert este că experimentele lui B. Skinner au fost adesea efectuate pe unul sau mai mulți subiecți. În psihologia modernă, mulți cercetători au crezut că modelele de comportament pot fi obținute doar analizând diferențele individuale și abaterile aleatorii. Acest lucru poate fi realizat doar prin mediarea comportamentului multor subiecți. Această atitudine a condus la o extindere și mai mare a domeniului cercetării, la dezvoltarea unor tehnici speciale de analiză cantitativă a datelor, la căutarea unor noi modalități de a studia învățarea și, odată cu aceasta, la cercetarea dezvoltării.
Teoria dezvoltării S. Bijou și D. Baer. Tradițiile lui B. Skinner au fost continuate de S. Bijou și D. Baer, care folosesc și conceptele de comportament și întărire. Comportamentul poate fi reactiv (responsiv) sau operant. Stimulentele pot fi fizice, chimice, organismice sau sociale. Ele pot induce un comportament receptiv sau pot consolida comportamentul operant. În loc de stimuli individuali, adesea acționează complexe întregi. Se disting în special stimulii diferențiați, care stabilesc și îndeplinesc funcția de variabile intermediare care modifică influența stimulului principal.
Distincția dintre comportamentul receptiv și cel operant este de o importanță deosebită pentru psihologia dezvoltării. Comportamentul operant creează stimuli care, la rândul lor, influențează semnificativ comportamentul receptiv. În acest caz, sunt posibile 3 grupuri de influențe:
Încercând să explice care este motivul schimbărilor care au loc cu o persoană de-a lungul vieții sale, S. Bijou și D. Baer introduc în esență conceptul de interacțiune. În ciuda împrăștierii mari de variabile care determină procesul de învățare, ele observă omogenitatea cursului de dezvoltare pentru diferiți indivizi. Este, în opinia lor, rezultatul:
Potrivit lui S. Bijou și D. Baer, dezvoltarea individuală include următoarele etape:
Astfel, în behaviorismul clasic, problema dezvoltării nu a fost accentuată în mod special - ea conţine doar problema învăţării bazate pe prezenţa sau absenţa întăririi sub influenţa mediului. Dar nu este ușor să transferăm modelul relațiilor dintre organism și mediu în comportamentul social uman. Psihologii americani au încercat să depășească dificultățile de transfer a teoriei învățării la comportamentul social pe baza unei sinteze a behaviorismului și psihanalizei.
Căutarea răspunsurilor la întrebarea dacă învățarea (adică stabilirea unei conexiuni între stimul și răspuns) depinde de stări ale subiectului precum foamea, setea, durerea, care sunt numite impuls în psihologia americană, a condus la concepte teoretice mai complexe despre învățare. au dezvoltat N. Miller şi K. Hull. Ideile lor au ridicat teoria învăţării americane la un asemenea grad de maturitate încât a fost gata să asimileze noi idei europene din domeniile psihologiei gestalt, teoriei câmpului şi psihanalizei. Aici a fost conturată o întoarcere de la un experiment comportamental strict de tip pavlovian la studiul motivației și dezvoltării cognitive a copilului.
La sfarsitul anilor 30. N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting și alți tineri oameni de știință de la Universitatea Yale au încercat să traducă cele mai importante concepte ale teoriei psihanalitice în limbajul teoriei învățării a lui K. Hull. Ei au conturat principalele linii de cercetare: învățarea socială în procesul de creștere a copilului, analiza interculturală - studiul creșterii și dezvoltării unui copil în diferite culturi, dezvoltarea personalității. În 1941 N. Miller și J. Dollard au introdus termenul „învățare socială” în uz științific.
Pe această bază, de mai bine de jumătate de secol s-au dezvoltat conceptele de învățare socială, a căror problemă centrală a devenit problema socializării.
Concepte sociogenetice ale dezvoltării mentale. La sfârșitul anilor 1930, N. Miller, J. Dollard, R. Sears, A. Bandura și alți tineri oameni de știință de la Universitatea Yale au încercat să traducă cele mai importante concepte ale teoriei psihanalitice a personalității în limbajul teoriei lui K. Hull. învăţare. Ei au conturat principalele linii de cercetare: învățarea socială în procesul de creștere a copilului, analiza interculturală - studiul creșterii și dezvoltării unui copil în diferite culturi, dezvoltarea personalității. În 1941 N. Miller și J. Dollard au introdus termenul „învățare socială” în uz științific.
Pe această bază, de mai bine de jumătate de secol s-au dezvoltat conceptele de învățare socială, a căror problemă centrală a devenit problema socializării. Socializarea este un proces care permite unui copil să-și ia locul în societate, este avansarea unui nou-născut dintr-o stare „umanoidă” asocială la viață ca membru cu drepturi depline al societății. Cum se întâmplă socializarea? Toți nou-născuții sunt similari între ei, iar după doi sau trei ani sunt copii diferiți. Deci, spun susținătorii teoriei învățării sociale, aceste diferențe sunt rezultatul învățării, nu sunt înnăscute.
Există diferite concepte de învățare. În tipul clasic de condiționare pavloviană, subiecții încep să dea același răspuns la diferiți stimuli. Cu învățarea operantă după Skinner, un act comportamental se formează datorită prezenței sau absenței întăririi unuia dintre numeroasele răspunsuri posibile. Ambele concepte nu explică modul în care apare noul comportament. A. Bandura credea că recompensa și pedeapsa nu sunt suficiente pentru a preda un comportament nou. Copiii dobândesc comportamente noi prin imitarea modelului. Învățarea prin observație, imitație și identificare este a treia formă de învățare. Una dintre manifestările imitației este identificarea - un proces în care o persoană împrumută gânduri, sentimente sau acțiuni de la o altă persoană care acționează ca model. Imitația duce la faptul că copilul se poate imagina în locul modelului, poate experimenta simpatie, complicitate, empatie pentru această persoană.
Să luăm în considerare pe scurt contribuțiile pe care reprezentanții diferitelor generații de oameni de știință americani le-au adus conceptului de învățare socială.
N. Miller și J. Dollard au fost primii care au construit o punte între behaviorism și teoria psihanalitică. După 3. Freud, ei au considerat materialul clinic drept cea mai bogată sursă de date; în opinia lor, o personalitate psihopatologică diferă doar cantitativ, nu calitativ, de o persoană normală. Prin urmare, studiul comportamentului nevroticului pune în lumină principiile universale de comportament care sunt mai greu de identificat la oamenii normali. În plus, nevroticii sunt de obicei observați de psihologi pentru o lungă perioadă de timp, iar acest lucru oferă material valoros pentru schimbări pe termen lung și dinamice ale comportamentului sub influența corecției sociale.
Pe de altă parte, Miller și Dollard sunt psihologi experimentali, cu metode de laborator precise, și apelează și la mecanismele de comportament ale animalelor studiate prin experimente.
Miller și Dollard împărtășesc punctul de vedere al lui Freud cu privire la rolul motivației în comportament, considerând că atât comportamentul animal, cât și cel uman este o consecință a unor impulsuri primare (înnăscute) precum foamea, setea, durerea etc. Toate pot fi satisfăcute, dar în niciun caz stinse. În conformitate cu tradiția comportamentală, Miller și Dollard cuantifică puterea motivației măsurând, de exemplu, timpul de privare. Pe lângă cele primare, există îndemnuri secundare, inclusiv furia, vinovăția, preferințele sexuale, nevoia de bani și putere și multe altele. Cele mai importante dintre ele sunt frica și anxietatea cauzate de un stimul anterior, anterior neutru. Conflictul dintre frică și alte impulsuri importante este cauza nevrozelor.
În transformarea ideilor lui Freud, Miller și Dollard înlocuiesc principiul plăcerii cu principiul întăririi. Ei definesc întărirea ca fiind ceea ce sporește tendința de a repeta reacția apărută anterior. Din punctul lor de vedere, întărirea este o reducere, înlăturare a unui impuls sau, pentru a folosi termenul lui Freud, a pulsiunii. Învățarea, potrivit lui Miller și Dollard, este întărirea conexiunii dintre un stimul cheie și răspunsul pe care îl provoacă prin întărire. Dacă nu există o reacție corespunzătoare în repertoriul comportamentului uman sau animal, atunci aceasta poate fi dobândită prin observarea comportamentului modelului. Subliniind mecanismul de învățare prin încercare și eroare, Miller și Dollard subliniază posibilitatea, prin imitație, de a reduce încercarea și eroarea și de a se apropia de răspunsul corect prin observarea comportamentului altuia.
În experimentele lui Miller și Dollarad au fost clarificate condițiile de imitare a liderului (cu sau fără întărire). Au fost efectuate experimente pe șobolani și copii și, în ambele cazuri, s-au obținut rezultate similare. Cu cât impulsul este mai puternic, cu atât mai multă întărire întărește relația stimul-răspuns. Dacă nu există motivație, învățarea este imposibilă. Miller și Dollard cred că oamenii mulțumiți de sine și îndreptățiți sunt studenți răi.
Miller și Dollard se bazează pe teoria lui Freud a traumei copilăriei. Ei văd copilăria ca pe o perioadă de nevroză trecătoare, iar un copil mic ca fiind dezorientat, înșelat, dezinhibat, incapabil de procese mentale superioare. Din punctul lor de vedere, un copil fericit este un mit. Prin urmare, sarcina părinților este de a-și socializa copiii, de a-i pregăti pentru viața în societate. Miller și Dollard împărtășesc ideea lui A. Adler că mama, care dă copilului primul exemplu de relații umane, joacă un rol decisiv în socializare. În acest proces, în opinia lor, cele mai importante patru situații de viață pot servi drept sursă de conflict. Acestea sunt hrănirea, antrenamentul la toaletă, identificarea sexuală, manifestarea agresivității la copil. Conflictele timpurii sunt non-verbalizate și, prin urmare, inconștiente. Pentru a le realiza, conform lui Miller și Dollar, este necesar să se folosească tehnica terapeutică a lui Freud. „Fără a înțelege trecutul, este imposibil să schimbăm viitorul”, au scris Miller și Dollard.
Conceptul de învățare socială. A. Bandura. Și Bandura - cel mai faimos reprezentant al teoreticienilor din a doua generație a conceptului de învățare socială - a dezvoltat ideile lui Miller și Dollard despre învățarea socială. A criticat psihanaliza lui Freud și behaviorismul lui Skinner. Percepând ideile abordării diadice a analizei comportamentului uman, Bandura s-a concentrat asupra fenomenului de învățare prin imitație. În opinia sa, mult în comportamentul uman se naște pe baza observării comportamentului altuia.
Spre deosebire de predecesorii săi, Bandura consideră că întărirea acțiunilor observatorului sau a acțiunilor modelului nu este necesară pentru dobândirea de noi reacții bazate pe imitație; dar întărirea este necesară pentru a întări și a menține comportamentul imitativ. A. Bandura și R. Walters au descoperit că procedura de studiu vizual (adică antrenamentul în absența întăririi sau prezența întăririi indirecte a unui singur model) este deosebit de eficientă pentru asimilarea experienței sociale noi. Datorită acestei proceduri, subiectul dezvoltă o „predispoziție comportamentală” la reacții care anterior erau puțin probabile pentru el.
Învățarea prin observație este importantă, a spus Bandura, deoarece poate regla și ghida comportamentul unui copil, permițându-i să imite modele de autoritate.
Bandura a făcut o mulțime de cercetări de laborator și de teren asupra agresivității copiilor și adolescenților. De exemplu, copiilor li s-au arătat filme care au arătat diferite modele de comportament adulților (agresiv și non-agresiv), care au avut consecințe diferite (recompensă sau pedeapsă). Ca urmare, comportamentul agresiv la copiii care au vizionat filmul a fost mai mare și s-a manifestat mai des decât la copiii care nu au vizionat filmul.
În timp ce un număr de oameni de știință americani consideră teoria învățării sociale a lui Bandura ca un concept constând din „ipoteze inteligente despre procesul de socializare”, alți cercetători notează că mecanismul imitației este insuficient pentru a explica apariția multor acte comportamentale. Este dificil să înveți cum să mergi pe cont propriu doar urmărind o plimbare cu bicicleta - este nevoie de practică.
Ținând cont de aceste obiecții, A. Bandura include patru procese intermediare în schema „stimul-răspuns” pentru a explica modul în care imitarea modelului duce la formarea unui nou act comportamental la subiect.
Astfel, Bandura recunoaște rolul proceselor cognitive în formarea și reglarea comportamentului bazat pe imitație. Aceasta este o abatere marcată de la poziția inițială a lui Miller și Dollard conform căreia imitația a fost interpretată ca modelare bazată pe percepția acțiunilor modelului și a întăririi așteptate.
Bandura subliniază rolul de reglare cognitivă a comportamentului. La copil, ca urmare a observării comportamentului modelului, se construiesc „modele interne ale lumii exterioare”. Subiectul observă un model de comportament sau învață despre el, dar nu îl reproduce până când nu apar condițiile adecvate. Pe baza acestor modele interne ale lumii exterioare, în anumite circumstanțe, se construiește un comportament real, în care se manifestă și se exprimă proprietățile observate anterior ale modelului. Reglarea cognitivă a comportamentului este însă supusă controlului stimulului și întăririi - principalele variabile ale teoriei învățării comportamentale.
Teoria învățării sociale recunoaște că influența unui model este determinată de informațiile pe care le conține. Dacă această informație este fructuoasă, depinde de dezvoltarea cognitivă a observatorului.
Datorită introducerii variabilelor cognitive în teoria învățării sociale, potrivit psihologilor americani, a devenit posibil să se explice următoarele fapte:
Cu toate acestea, există încă întrebări nerezolvate.
R. Teoria Sears. Celebrul psiholog american R. Sears a studiat relația dintre părinți și copii, aflându-se sub influența psihanalizei. Ca student al lui K. Hull, el a dezvoltat propria sa versiune a combinației dintre teoria psihanalitică cu behaviorismul. El sa concentrat pe studiul comportamentului extern care poate fi măsurat. În comportamentul activ, el a evidențiat acțiunea și interacțiunile sociale.
Acțiunea este declanșată de impuls. La fel ca Miller și Dollard, Sears pornește de la premisa că toate acțiunile sunt inițial asociate cu impulsuri primare sau înnăscute. Satisfacția sau frustrarea care rezultă din comportamentul determinat de aceste pulsiuni primare îl determină pe individ să asimileze noi experiențe. Întărirea constantă a acțiunilor specifice conduce la impulsuri noi, secundare, care apar ca o consecință a influențelor sociale.
Sears a introdus principiul diadic al studierii dezvoltării copilului: deoarece apare în cadrul unei unități diadice de comportament, comportamentul adaptativ și întărirea lui la un individ trebuie studiate ținând cont de comportamentul altui partener.
Luând în considerare conceptele psihanalitice (supresie, regresie, proiecție, sublimare etc.) în contextul teoriei învățării, Sears pune accent pe influența părinților asupra dezvoltării copilului.
Sears identifică trei faze ale dezvoltării copilului:
Potrivit lui Sears, un nou-născut este într-o stare de autism, educația lui nu corespunde lumii sociale. Dar deja primele nevoi înnăscute ale copilului, motivele sale interioare servesc drept sursă de învățare. Primele încercări de a stinge tensiunea interioară constituie prima experiență de învățare. Această perioadă de comportament antisocial rudimentar precede socializarea.
Treptat, bebelușul începe să înțeleagă că stingerea stresului intern, de exemplu, reducerea durerii, este asociată cu acțiunile sale, iar legătura „plâns – sân” duce la satisfacerea foametei. Acțiunile sale devin parte dintr-o secvență de comportament intenționat. Fiecare acțiune nouă care duce la stingerea tensiunii va fi repetată și integrată în lanțul comportamentului intenționat pe măsură ce tensiunea crește. Satisfacerea nevoii constituie o experienta pozitiva pentru sugar.
Fiecare copil are un repertoriu de acțiuni care sunt în mod necesar înlocuite în cursul dezvoltării. Dezvoltarea de succes se caracterizează printr-o scădere a autismului și acțiuni care vizează numai satisfacerea nevoilor înnăscute și o creștere a comportamentului social diadic.
Pentru Sears, o componentă centrală a învățării este dependența. Întărirea în sistemele diadice depinde întotdeauna de contactele cu ceilalți, este prezentă deja în cele mai timpurii contacte dintre copil și mamă, când copilul învață prin încercare și eroare să-și satisfacă nevoile organice cu ajutorul mamei. Relația diadică favorizează și întărește dependența copilului de mamă.
Dependența psihologică se manifestă în căutarea atenției: copilul îi cere adultului să-i acorde atenție, să se uite la ceea ce face, vrea să fie aproape de adult, să stea în poală etc. Dependența se manifestă prin faptul că copilului îi este frică să fie lăsat în pace. Învață să se comporte în așa fel încât să atragă atenția părinților săi. Aici Sears gândește ca un behaviorist: arătând atenție copilului, îl întărim, iar asta poate fi folosit pentru a-l învăța ceva.
Lipsa întăririi dependenței poate duce la un comportament violent. Sears vede dependența ca pe un sistem motivațional complex care nu este înnăscut, ci format în timpul vieții.
Mediul social în care se naște copilul îi influențează dezvoltarea. Conceptul de „mediu social” include: sexul copilului, poziția lui în familie, fericirea mamei sale, poziția socială a familiei, nivelul de educație etc. O mamă își vede copilul prin prisma ideile ei despre creșterea copiilor. Ea tratează copilul diferit în funcție de sexul lui. În dezvoltarea timpurie a copilului se manifestă personalitatea mamei, capacitatea ei de a iubi, de a regla tot ce „poate” și „nu”. Abilitățile unei mame sunt legate de propria ei stima de sine, de evaluarea tatălui ei, de atitudinea ei față de propria viață. Scorurile ridicate pentru fiecare dintre acești factori se corelează cu entuziasm și căldură ridicate față de copil. În cele din urmă, statutul social al mamei, creșterea ei și apartenența la o anumită cultură predetermina practica creșterii. Probabilitatea dezvoltării sănătoase a copilului este mai mare dacă mama este mulțumită de poziția ei în viață.
Astfel, prima fază a dezvoltării copilului leagă moștenirea biologică a nou-născutului de moștenirea sa socială. Această fază introduce copilul în mediu și formează baza pentru extinderea interacțiunii sale cu lumea exterioară.
A doua fază a dezvoltării copilului durează din a doua jumătate a celui de-al doilea an de viață până la intrarea în școală. Ca și până acum, nevoile primare rămân motivul comportamentului copilului, totuși, treptat, ele sunt reconstruite și se transformă în impulsuri secundare.
Rezumând rezultatele cercetării sale, Sears a identificat cinci forme de comportament care provoacă dependență. Toate sunt produsul diferitelor experiențe din copilărie.
Sears a încercat să identifice corelația dintre formele de comportament de dependență și practica îngrijirii copilului de către părinții săi - mamă și tată.
Studiile au arătat că nici cantitatea de întărire, nici durata alăptării, nici hrănirea la oră, nici dificultatea de înțărcare, nici alte caracteristici ale practicii de hrănire nu au un efect semnificativ asupra manifestărilor comportamentului de dependență la vârsta preșcolară. Rolul cel mai esențial pentru formarea comportamentului de dependență nu este întărirea orală, ci participarea fiecăruia dintre părinți la îngrijirea copilului.
1. „Căutarea atenției negative negative”: atragerea atenției prin certuri, rupturi, nesupunere sau așa-numitul comportament de opoziție (rezistență la instrucțiuni, reguli, ordine și cerințe prin ignorare, refuz sau comportament opus). Această formă de dependență este o consecință directă a pretențiilor scăzute și a restricțiilor insuficiente în raport cu copilul, adică a creșterii proaste din partea mamei și - mai ales în ceea ce privește fetița - a participării puternice la creșterea tatălui.
2. „Căutarea unei confirmări permanente”: a cere scuze, a cere promisiuni inutile sau a căuta protecție, confort, confort, ajutor sau îndrumare. Această formă de comportament de dependență este direct legată de cerințele mari de realizare din partea ambilor părinți.
3. „Căutarea atenției pozitive”: căutarea laudelor, dorința de a se alătura grupului, datorită atractivității activității de cooperare, sau, dimpotrivă, dorința de a părăsi grupul, întrerup această activitate. Aceasta este o formă mai „matură” de comportament care provoacă dependență și implică eforturi pentru a obține aprobarea celor din jurul tău.
Aceasta este una dintre formele de „imatură”, manifestare pasivă în comportament de dependență, pozitiv în direcția sa.
5. „Atingeți și mențineți apăsat”. Sears menționează aici comportamente, cum ar fi atingerea neagresivă, ținerea în brațe și îmbrățișarea altora. Aceasta este o formă de comportament „imatur” care provoacă dependență. Aici, ca și în cazul șederii în apropiere, există o atmosferă de infantilizare.
Succesul fiecărei metode parentale, subliniază Sears, depinde de capacitatea părinților de a găsi calea de mijloc. Regula ar trebui să fie: dependență nici prea puternică, nici prea slabă; o identificare nici prea puternică, nici prea slabă.
Teoria convergenței a doi factori. Dezbaterea dintre psihologi despre ceea ce determină procesul de dezvoltare a copilului - supradotația ereditară sau mediul - a condus la teoria convergenței acestor doi factori. Fondatorul acesteia este V. Stern. El credea că dezvoltarea mentală nu este o simplă manifestare a proprietăților înnăscute și nu o simplă percepție a influențelor externe. Acesta este rezultatul convergenței înclinațiilor interne cu condițiile externe de viață. V. Stern scria că nu se poate întreba despre o singură funcție sau o singură proprietate: se întâmplă din exterior sau din interior? Singura întrebare logică este: ce se întâmplă exact în ea din exterior și ce se întâmplă în interior? Pentru că în manifestarea ei, ambele sunt mereu active, doar de fiecare dată în proporții diferite.
În spatele problemei raportului dintre doi factori care afectează procesul de dezvoltare mentală a unui copil, există adesea o preferință pentru factorul de predeterminare ereditară a dezvoltării. Dar chiar și în cazul în care cercetătorii subliniază primatul mediului asupra factorului ereditar, ei nu reușesc să depășească abordarea biologizantă a dezvoltării dacă mediul și întregul proces de dezvoltare sunt interpretate ca un proces de adaptare, de adaptare la condițiile de viață.
V. Stern, ca și ceilalți contemporani ai săi, a fost un susținător al conceptului de recapitulare. Cuvintele sale sunt adesea menționate că un copil în primele luni ale perioadei sugarului cu comportament reflex și impulsiv încă nerezonabil este în stadiul de mamifer; în a doua jumătate a anului, datorită dezvoltării obiectelor de apucare și a imitației, ajunge la stadiul unui mamifer superior - o maimuță; mai târziu, după ce stăpânește mersul vertical și vorbirea, copilul ajunge la stadiile inițiale ale stării umane; în primii cinci ani de joacă și povești, el stă la nivelul popoarelor primitive; apoi vine intrarea în școală, care este asociată cu stăpânirea responsabilităților sociale superioare, ceea ce corespunde, în opinia lui V. Stern, cu intrarea unei persoane în cultură cu organizațiile ei de stat și economice. Conținutul simplu al lumii antice și din Vechiul Testament este cel mai potrivit în primii ani de școală spiritului copiilor, anii mijlocii poartă trăsăturile fanatismului culturii creștine și numai în perioada de maturitate se realizează diferențierea spirituală, corespunzătoare stării. a culturii Noului Timp. Este pertinent să ne amintim că destul de des epoca pubertății este numită epoca iluminării.
Dorința de a lua în considerare perioadele de dezvoltare a copilăriei prin analogie cu etapele de dezvoltare ale lumii animale și ale culturii umane arată cât de perseverent căutau cercetătorii modele generale de evoluție.
Teoria psihanalitică. Apărând ca metodă de tratament, psihanaliza a fost aproape imediat percepută ca un mijloc de obținere a faptelor psihologice, permițând clarificarea originilor trăsăturilor de personalitate și problemelor unui individ. 3. Freud a introdus în psihologie ideea că problemele psihologice ale unei personalități adulte pot fi deduse din experiențele copilăriei timpurii și experiența copilăriei are un efect inconștient asupra comportamentului ulterior al unui adult.
Pe baza tezelor generale ale psihanalizei 3. Freud a formulat ideile genezei psihicului copilului si personalitatii copilului: stadiile dezvoltarii copilului corespund stadiilor de miscare a zonelor in care nevoia sexuala primara isi gaseste satisfactia. Aceste etape reflectă dezvoltarea și relația dintre Id, Ego și Super-Eu.
Copilul, complet dependent de mamă pentru plăcere, se află în faza orală (0-12 luni) și în faza biologică caracterizată de creștere rapidă. Faza de dezvoltare orală se caracterizează prin faptul că principala sursă de plăcere și frustrare potențială este asociată cu hrănirea. În psihologia copilului, domină o singură dorință - de a absorbi alimente. Zona erogenă principală a acestei etape este gura ca instrument de hrănire, supt și examinare primară a obiectelor.
Etapa orală este formată din două faze - precoce și tardivă, ocupând prima și a doua jumătate a vieții și corespunzând la două acțiuni libidinale consecutive - suge și mușcătură.
Inițial, suptul este asociat cu plăcerea alimentară, dar treptat devine o acțiune libidinală, pe baza căreia se fixează instinctele Id: copilul își suge uneori degetul mare chiar și în absența hranei. Acest tip de plăcere în interpretarea lui 3. Freud coincide cu plăcerea sexuală și găsește obiectele satisfacției acesteia în stimularea propriului corp. Prin urmare, el numește această etapă autoerotică.
În primele șase luni de viață, după 3. Freud, copilul încă nu își separă senzațiile de obiectul care le-a provocat: lumea copilului este de fapt o lume fără obiecte. Copilul trăiește într-o stare de narcisism primar (starea lui de bază este somnul), în care nu este conștient de existența altor obiecte în lume.
În a doua fază a copilăriei, copilul începe să-și formeze o idee despre un alt obiect (mama) ca ființă independentă de el - el experimentează anxietate atunci când mama pleacă sau un străin apare în locul ei. Influența lumii exterioare reale crește, se dezvoltă diferențierea Eului și Idului, crește pericolul față de lumea exterioară, iar importanța mamei ca obiect care poate proteja împotriva pericolelor și, parcă, poate compensa cele pierdute. viata intrauterina, creste excesiv.
Legătura biologică cu mama provoacă nevoia de a fi iubit, care, după ce a apărut, va rămâne în psihic pentru totdeauna. Dar mama nu poate, la prima cerere, să satisfacă toate dorințele copilului; in crestere, restrictiile sunt inevitabile, care devin o sursa de diferentiere, de alocare a unui obiect. Astfel, la începutul vieții, distincția dintre exterior și interior, conform concepțiilor lui 3. Freud, se realizează nu pe baza percepției realității obiective, ci pe baza experienței plăcerii și neplăcerii asociate cu acțiunile altei persoane.
In a doua jumatate a etapei bucale, odata cu aparitia dintilor, la suge se adauga o muscatura care confera actiunii un caracter agresiv, satisfacand nevoia libidinala a copilului. Dar mama nu permite copilului să-și muște sânul, chiar dacă este nefericit sau supărat, iar dorința lui de plăcere începe să intre în conflict cu realitatea.
După 3. Freud, nou-născutul nu are încă un Eu, dar se diferențiază treptat de Id, fiind modificat sub influența lumii exterioare. Funcționarea acestuia este asociată cu principiul „satisfacție-lipsă de satisfacție”. Întrucât lumea este percepută de copil prin intermediul mamei, în absența ei el experimentează o stare de nemulțumire și, datorită acesteia, începe să distingă mama, întrucât absența mamei pentru el este absența plăcerii. În acest stadiu, instanța Super-Ego nu există încă, iar Eul copilului este în conflict constant cu Id-ul.
Lipsa de satisfacție a dorințelor și nevoilor copilului în această etapă de dezvoltare, așa cum spune, „îngheață” o anumită cantitate de energie mentală, libidoul este fixat, ceea ce constituie un obstacol în calea dezvoltării normale ulterioare. Un copil care nu primește suficientă satisfacție pentru nevoile sale orale este forțat să caute în continuare substituții pentru satisfacția lor și, prin urmare, nu poate trece la următoarea etapă de dezvoltare genetică.
Perioada orală este urmată de perioada anală (de la 12-18 luni la 3 ani), timp în care copilul învață pentru prima dată să-și controleze funcțiile corpului. Libidoul se concentreaza in jurul anusului, care devine obiectul de atentie al copilului, obisnuit cu curatenie, curatenie. Acum sexualitatea copiilor își găsește obiectul satisfacției sale în stăpânirea funcțiilor de defecare și excreție. Și aici, pentru prima dată, copilul întâmpină multe interdicții, așa că lumea exterioară apare în fața lui ca o barieră pe care trebuie să o depășească, iar dezvoltarea capătă un caracter conflictual.
Potrivit lui 3. Freud, în acest stadiu instanța Eului este pe deplin formată, iar acum este capabilă să controleze impulsurile Id. Învățarea obiceiurilor de toaletă îl împiedică pe copil să primească plăcerea pe care o experimentează prin reținerea sau excretarea excrementelor, iar agresivitatea, invidia, încăpățânarea și posesivitatea apar în comportamentul său în această perioadă. De asemenea, dezvoltă reacții de apărare împotriva tendințelor coprofilice (dorința de a atinge scaunul) - dezgust și curățenie. Ego-ul copilului învață să rezolve conflictele găsind compromisuri între dorința de plăcere și realitate. Constrângerea socială, pedepsirea părinților, teama de a-și pierde dragostea îl obligă pe copil să-și imagineze mental, să interiorizeze unele dintre interdicții. Astfel, Super-Eul copilului începe să se formeze ca parte a Eului său, unde sunt puse în principal autoritățile, influența părinților și a altor adulți, care joacă un rol foarte important ca educatori, socializatori ai copilului.
Următoarea fază începe la aproximativ trei ani și se numește falic (3-5 ani). Ea caracterizează etapa cea mai înaltă a sexualității copiilor: dacă până acum era autoerotică, acum devine obiectivă, adică. copiii încep să aibă afecțiune sexuală pentru adulți. Organele genitale devin zona erogenă principală.
Atașamentul libidin motivațional-afectiv față de părinții de sex opus 3. Freud a sugerat să se numească complexul Oedip pentru băieți și complexul Electra pentru fete. În mitul grec despre regele Oedip, care și-a ucis tatăl și s-a căsătorit cu mama sa, cheia complexului sexual este ascunsă, după 3. Freud: experimentează o atracție inconștientă față de mama sa și o dorință geloasă de a scăpa de tatăl său rival. , băiatul experimentează ură și frică față de tatăl său... Teama de a fi pedepsit de tată se află în centrul complexului de castrare, întărită de descoperirea că fetele nu au penis și de concluzia că el își poate pierde penisul dacă se poartă prost. Complexul de castrare înlocuiește experiențele oedipene (rămân inconștiente) și contribuie la identificarea cu tatăl.
Prin deplasarea complexului Oedip, instanța Super-Ego este complet diferențiată. Blocându-se în această etapă, dificultățile de a depăși complexul Oedip creează baza formării unei personalități timide, timide, pasive. Fetele care au dificultăți în a depăși complexul Electra dezvoltă adesea o dorință nevrotică pentru un fiu.
Odată cu dezvoltarea copilului, „principiul plăcerii” este înlocuit cu „principiul realității”, întrucât el este obligat să adapteze instinctele Id la acele posibilități de satisfacere a pulsiunilor, care sunt oferite de situațiile reale. În procesul de dezvoltare, copilul trebuie să învețe să aprecieze importanța relativă a dorințelor pulsionale diverse și adesea contradictorii, pentru ca, prin refuzul sau întârzierea satisfacției unora, să realizeze împlinirea altora, mai importantă.
Potrivit lui 3. Freud, cele mai importante perioade din viața unui copil se împlinesc înainte de 5-6 ani; în acest moment s-au format toate cele trei structuri principale de personalitate. După cinci ani, începe o lungă perioadă de sexualitate infantilă latentă (5-12 ani), când curiozitatea anterioară pentru manifestările sexuale face loc curiozității pentru întreaga lume din jur. Libidoul în acest moment nu este fix, potențele sexuale sunt latente, iar copilul are capacitatea de a identifica și construi identitatea de sine.
Merge la școală și cea mai mare parte a energiei sale se duce în învățare. Etapa se caracterizează printr-o scădere generală a intereselor sexuale: instanța psihică Eul controlează complet nevoile Idului; fiind ruptă de scopul sexual, energia libidoului este transferată la dezvoltarea experienței umane universale, consacrată în știință și cultură, precum și la stabilirea de relații de prietenie cu adulții și semenii din afara mediului familial.
Și abia de la aproximativ 12 ani, odată cu debutul adolescenței, când sistemul reproducător se maturizează, interesele sexuale reaprind din nou. Faza genitală (12-18 ani) se caracterizează prin formarea conștiinței de sine, a sentimentului de încredere în sine și a capacității de a maturiza iubirea. Acum toate fostele zone erogene sunt unite, iar adolescentul se străduiește pentru un singur scop - actul sexual normal.
În curentul principal al psihanalizei, au fost făcute un număr mare de observații interesante cu privire la diferite aspecte ale dezvoltării unui copil, cu toate acestea, există puține imagini holistice ale dezvoltării în psihanaliza. Poate că doar lucrările lui Anna Freud și Eric Erickson pot fi considerate ca atare.
Teoria epigenetică a căii de viață a personalității lui E. Erickson a continuat în mare măsură ideile psihanalizei clasice.
E. Erickson a acceptat ideile lui 3. Freud despre structura cu trei membri a personalității, identificând Id-ul cu dorințe și vise, și Super-Ego - cu experiențele obligației, între care o persoană fluctuează constant în gânduri și sentimente. Între ele există un „punct orb” – Ego, în care, conform lui E. Erickson, suntem noi înșine mai mult decât orice, deși suntem mai puțin conștienți de noi înșine.
Analizând biografiile lui M. Luther, M. Gandhi, B. Shaw, T. Jefferson cu ajutorul metodei psihoistorice și efectuând cercetări etnografice de teren, E. Erickson a încercat să înțeleagă și să evalueze influența mediului asupra personalității, construind doar așa și nu alta. Aceste studii au dat naștere la două concepte ale conceptului său - „identitate de grup” și „identitate ego”.
Identitatea de grup se formează datorită faptului că încă din prima zi de viață, creșterea copilului este axată pe includerea lui într-un grup social dat, pe dezvoltarea atitudinii inerente acestui grup. Identitatea Eului se formează în paralel cu identitatea de grup și creează subiectului un sentiment de stabilitate și continuitate a Iului său, în ciuda vârstei și a altor schimbări.
Formarea identității ego-ului (sau a integrității personale) continuă de-a lungul vieții unei persoane și trece prin opt etape de vârstă (vezi tabelul).
| H. Bătrânețe (după 50 de ani) | Ego secundar - Integrare (integritate personală) |
| Dezamăgire în viață (disperare); calitate valoroasă din punct de vedere social - înțelepciunea | |
| G. Maturitate (25-50 ani) | Creativitate (munca industriala) |
| Stagnare; calitate valoroasă din punct de vedere social - îngrijire | |
| F. Viața timpurie (18-20 până la 25 de ani) | Experimentarea intimității (apropierea) |
| Experiența de izolare (singurătate); calitate valoroasă din punct de vedere social - dragostea | |
| E. Pubertatea (adolescența) și adolescența (stadiul genital, după Z. Freud; 12-18 ani) | Ego - identitate (personalitate personalitate) |
| Difuzarea identității (amestecarea rolurilor); calitate valoroasă din punct de vedere social - loialitate | |
| D. Vârsta școlară (stadiul de latență; stadiul latent, după Z. Freud; 5-12 ani) | Sentiment de realizare (munca grea) |
| Sentimente de propria ta inferioritate; calitate valoroasă din punct de vedere social - competenţă | |
| C. Vârsta jocului (vârsta preșcolară; stadiul locomotoriu - genital; stadiul falic, după Z. Freud; 3-5 ani) | Un sentiment de inițiativă |
| Vinovăţie; calitate valoroasă din punct de vedere social - intenție (instanța super-ego-ului se formează ca urmare a depășirii complexului Oedip) | |
| B. Copilăria timpurie (stadiul muscular - anal; stadiul anal, după Z. Freud; 2-3 ani) | Un sentiment de autonomie |
| Senzație de îndoială cu privire la capacitățile tale, rușine, dependență; calitate semnificativă din punct de vedere social – baza voinței | |
| A. Vârsta sugarului (stadiul oral - senzorial; stadiul oral, după Z. Freud; de la naștere până la un an) | Încrederea de bază |
| Neîncrederea de bază în lume (deznădejdea); calitate valoroasă din punct de vedere social - speranță (început, ca Z. Freud: lupta pentru viață versus lupta pentru moarte (eros și thanatos; libido și mortido)) |
În fiecare etapă, societatea stabilește o sarcină specifică individului și stabilește conținutul dezvoltării în diferite etape ale ciclului de viață. Dar rezolvarea acestor probleme depinde atât de nivelul deja atins de dezvoltare psihomotorie a individului, cât și de atmosfera spirituală generală a societății.
Astfel, sarcina copilăriei este de a forma o încredere de bază în lume, de a depăși sentimentele de neunire cu aceasta și de alienare. Sarcina copilăriei timpurii este de a lupta împotriva sentimentelor de rușine și a îndoielilor puternice cu privire la acțiunile lor pentru propria independență și independență. Sarcina vârstei de joc este de a dezvolta inițiativa activă și, în același timp, de a experimenta sentimente de vinovăție și responsabilitate morală pentru dorințele lor. În timpul perioadei de studiu la școală, apare sarcina de a forma munca grea și capacitatea de a manipula instrumentele de muncă, la care se opune conștiința propriei ineptitudini și inutilități. În adolescență și adolescența timpurie apare sarcina primei conștientizări integrale a sinelui și a locului în lume; polul negativ în rezolvarea acestei probleme este incertitudinea în înțelegerea propriului eu („difuzia identității”). Sarcina sfârșitului adolescenței și tinereții este de a găsi un partener de viață și de a stabili prietenii strânse care să depășească sentimentul de singurătate. Sarcina perioadei mature este lupta forțelor creatoare ale omului împotriva inerției și stagnării. Perioada bătrâneții se caracterizează prin formarea ideii finale integrale despre sine, calea vieții cuiva, spre deosebire de posibila dezamăgire în viață și de disperare în creștere.
Rezolvarea fiecăreia dintre aceste probleme, conform lui E. Erickson, se reduce la stabilirea unei anumite relaţii dinamice între cei doi poli extremi. Echilibrul realizat în fiecare etapă marchează dobândirea unei noi forme de identitate a ego-ului și deschide posibilitatea includerii subiectului într-un mediu social mai larg. Trecerea de la o formă de identitate a ego-ului la alta provoacă crize de identitate. Crizele nu sunt boli de personalitate, nu sunt manifestări ale tulburărilor nevrotice, ci „puncte de cotitură” ale dezvoltării.
Practica psihanalitică l-a convins pe E. Erickson că dezvoltarea experienței de viață se bazează pe impresiile corporale primare ale copilului. De aceea a introdus conceptele de „mod de organ” și „modalitate de comportament”. „Modul organului” este zona de concentrare a energiei sexuale. Organul cu care energia sexuală este asociată într-un anumit stadiu de dezvoltare creează un anumit mod de dezvoltare, adică. formarea unei trăsături de personalitate dominantă. În funcție de zonele erogene, există moduri de retragere, reținere, invazie și includere.
Zonele și modurile lor, conform lui E. Erickson, sunt în centrul atenției oricărui sistem cultural de creștere a copiilor. Modul organului este doar solul primar, impulsul dezvoltării mentale. Când societatea prin diverse instituții de socializare (familie, școală etc.) dă un sens aparte acestui mod, atunci are loc o „înstrăinare” a sensului său, separare de organ și transformare într-o modalitate de comportament. Astfel, prin moduri, se realizează legătura dintre dezvoltarea psihosexuală și psihosocială.
Să ne oprim pe scurt asupra caracteristicilor etapelor.
A. Copilăria. Etapa întâi: Credință și speranță fundamentală versus lipsa de speranță fundamentală. Particularitatea modurilor este că pentru funcționarea lor este nevoie de un alt obiect sau persoană. În primele zile de viață, copilul „trăiește și iubește prin gură”, iar mama „trăiește și iubește prin sân”. În actul hrănirii, copilul primește prima experiență de reciprocitate: capacitatea sa de a „primi prin gură” este întâlnită cu un răspuns din partea mamei. Spre deosebire de 3. Freud, pentru E. Erickson, nu zona orală în sine este importantă, ci metoda orală de interacțiune, care constă în capacitatea de a „primi” nu numai prin gură, ci și prin toate zonele senzoriale. Modul organului - „a primi” - se desprinde de zona de origine și se răspândește la alte senzații senzoriale (tactile, vizuale, auditive etc.) și, ca urmare, se formează o modalitate mentală de comportament - „a lua în".
Ca și 3. Freud, E. Ericson asociază a doua fază a copilăriei cu dentiția. Din acest moment, capacitatea de absorbție devine mai activă și mai direcționată și se caracterizează prin modul de „mușcătură”. Alienant, modus se manifestă în toate tipurile de activitate ale copilului, înlocuind recepția pasivă („absorb”).
Ochii, gata inițial să primească impresii pe măsură ce vin în mod natural, învață să se concentreze, să izoleze, să apuce obiecte din fundal și să le urmărească. Urechile învață să recunoască sunete semnificative, să le localizeze și să controleze întoarcerea de căutare către ele. Mâinile învață să se întindă intenționat, iar mâinile - să apuce. Ca urmare a răspândirii modus-ului în toate zonele senzoriale, se formează o modalitate socială de comportament - „luarea și ținerea lucrurilor”. Se manifestă atunci când copilul învață să stea. Toate aceste realizări duc la identificarea copilului ca individ separat.
Formarea primei forme de identitate a ego-ului, ca toate cele ulterioare, este însoțită de o criză de dezvoltare. Indicatorii săi până la sfârșitul primului an de viață: stres general din cauza dentiției, creșterea conștientizării de sine ca individ separat, slăbirea diadei mamă-copil ca urmare a revenirii mamei la activități profesionale și interese personale. Această criză este depășită mai ușor dacă până la sfârșitul primului an de viață raportul dintre încrederea de bază și neîncrederea de bază se dezvoltă în favoarea primului.
Semnele de încredere socială la un sugar se manifestă prin hrănire ușoară, somn profund și funcție intestinală normală.
Dinamica relației dintre încredere și neîncredere în lume este determinată nu de particularitățile hrănirii, ci de calitatea îngrijirii copilului, de prezența iubirii și tandreței materne, manifestată în îngrijirea copilului. O condiție importantă pentru aceasta este încrederea mamei în acțiunile sale.
B. Copilăria timpurie. Etapa a doua: autonomie versus rușine și îndoială. Începe din momentul în care copilul începe să meargă.
În această etapă, zona de plăcere este conectată la anus. Zona mingii creează două moduri opuse - un mod de ținere și un mod de relaxare (să dea drumul). Societatea, acordând o importanță deosebită învățării copilului să fie îngrijit, creează condiții pentru dominarea acestor moduri, separarea lor de organul lor și transformarea în modalități de comportament precum „conservarea” și „distrugerea”. Lupta pentru „controlul sfincterului”, ca urmare a importanței pe care i-o acordă societatea, se transformă într-o luptă de a-și stăpâni abilitățile motorii, de a-și instaura un nou sine, autonom.
Controlul din partea părinților vă permite să păstrați acest sentiment prin limitarea dorințelor crescânde ale copilului de a cere, a însuși, a distruge, atunci când el, parcă, își testează puterea noilor sale capacități. Dar controlul extern în această etapă ar trebui să fie strict liniştitor. Copilul ar trebui să simtă că nimic nu-i amenință credința de bază în existență.
Restricțiile parentale creează baza pentru sentimente negative de rușine și îndoială. Apariția unui sentiment de rușine, potrivit lui E. Erickson, este asociată cu apariția conștientizării de sine. În civilizația noastră, potrivit lui E. Erickson, rușinea este ușor absorbită de sentimentul de vinovăție. Pedepsirea și rușinerea unui copil pentru că a făcut lucruri rele duce la sentimentul că „ochii lumii se uită la el”.
Lupta sentimentului de independență împotriva rușinii și îndoielii duce la stabilirea unui echilibru între capacitatea de a coopera cu ceilalți și de a insista asupra propriei persoane, între libertatea de exprimare și limitarea acesteia. La finalul etapei se formează un echilibru mobil între aceste contrarii. Va fi pozitiv dacă părinții și adulții apropiați nu supracontrolează copilul și nu-i suprimă dorința de autonomie.
C. Vârsta preşcolară. A treia etapă: inițiativă versus vinovăție. Ferm convins că este propria lui persoană, copilul trebuie să-și dea seama acum ce fel de persoană poate deveni.
Trei linii de dezvoltare constituie nucleul acestei etape, pregătindu-i simultan viitoarea criză:
1) copilul devine mai liber și mai persistent în mișcările sale și, ca urmare, își stabilește o rază mai largă și, de fapt, nelimitată de obiective;
2) simțul limbajului devine atât de perfect încât începe să pună întrebări nesfârșite despre nenumărate lucruri, de multe ori neprimind un răspuns adecvat și inteligibil, ceea ce contribuie la o interpretare complet greșită a multor concepte;
3) atât vorbirea cât și dezvoltarea abilităților motorii îi permit copilului să-și extindă imaginația la un număr atât de mare de roluri încât uneori îl sperie. El poate descoperi profitabil lumea exterioară, combinând acțiunile permise cu propriile sale abilități. El este gata să se vadă ca pe o creatură mare ca adulții. Începe să facă comparații cu privire la diferențele de mărime și alte proprietăți ale oamenilor din jurul său, arată curiozitate nelimitată, în special despre diferențele de sex și vârstă. El încearcă să-și imagineze posibile roluri viitoare și să înțeleagă care merită imaginat.
Copilul mare arată mai „însuși” – mai iubitor, mai calm în judecăți, mai activ și mai proactiv. Acum uită mai repede greșelile și realizează ceea ce își dorește într-un mod non-umilitor și mai precis. Inițiativa adaugă autonomiei calitățile de antreprenoriat, planificare și capacitatea de a „ataca” sarcina doar de dragul de a experimenta un sentiment al propriei activități și „bucurie motrică”, și nu ca înainte, din cauza dorinței involuntare de a enerva. sau cel puțin să le sublinieze independența.
Modurile de invazie și incluziune creează noi modalități de comportament în această etapă de dezvoltare a personalității.
Modul de invazie care domină comportamentul în această etapă determină varietatea de activități și fantezii care sunt „asemănătoare” ca formă. Invazia spațiului prin mișcare viguroasă; atacarea altor corpuri prin intermediul unui atac fizic; „intrarea” în urechile și sufletele altor persoane prin intermediul unor sunete agresive; intrarea în necunoscut prin curiozitate consumatoare – aceasta este, conform descrierii lui E. Erickson, un preșcolar aflat la un pol al reacțiilor sale comportamentale. La cealaltă extremă, el este receptiv la mediul înconjurător, gata să stabilească relații tandre și pline de grijă cu semenii și copiii. Sub îndrumarea adulților și a copiilor mai mari, el intră treptat în complexitățile politicii copiilor de grădină, stradă, curte. Dorința lui de a învăța în acest moment este surprinzător de puternică; se avansează constant de la constrângeri la posibilități viitoare.
Etapa jocului și genitalității copilăriei adaugă la lista modalităților de bază pentru ambele sexe modalitatea „a face”, în special, „a face o carieră”. Mai mult, la băieți, accentul rămâne pe „a face” printr-un brainstorming, în timp ce la fete se poate transforma în „prindere” fie prin captură agresivă, fie transformându-se într-o persoană atractivă și irezistibilă - pradă. Astfel, se formează premisele inițiativei masculine sau feminine, precum și unele imagini psihosexuale despre sine, devin ingrediente ale aspectelor pozitive și negative ale viitoarei identități.
Copilul învață cu nerăbdare și activ lumea din jurul lui; în joc, modelaj și imaginare, el, împreună cu semenii săi, stăpânește „etosul economic al culturii”, adică. sistemul de relaţii dintre oameni în procesul de producţie. Ca urmare a acestui fapt, se formează dorința de a se alătura în activități comune reale cu adulții, de a ieși din rolul unui bebeluș. Dar adulții rămân omnipotenți și de neînțeles pentru copil; ei pot rușina și pedepsi pentru comportamentul și pretențiile agresive. Și ca urmare, se trezește un sentiment de vinovăție.
D. Vârsta şcolară. Etapa a patra: munca grea versus inferioritate. A patra etapă a dezvoltării personalității se caracterizează printr-o anumită somnolență a sexualității infantile și o întârziere a maturității genitale, care este necesară pentru ca viitorul adult să învețe bazele tehnice și sociale ale muncii.
Odată cu debutul unei perioade de latență, un copil în curs de dezvoltare normală uită, sau mai degrabă sublimează, dorința anterioară de a „face” oameni prin acțiune agresivă directă și de a deveni imediat „tată” sau „mamă”; acum învață să obțină recunoaștere producând lucruri. Dezvoltă simțul hărniciei, harniciei, se adaptează la legile anorganice ale lumii sculelor. Instrumentele și aptitudinile de lucru sunt incluse treptat în limitele Iului său: principiul muncii îl învață plăcerea terminării rapide a muncii, realizată prin atenție neclintită și diligență încăpățânată. Este copleșit de dorința de a proiecta și de a planifica.
În această etapă, un mediu social larg este foarte important pentru el, permițându-i să joace roluri înainte de a întâmpina relevanța tehnologiei și a economiei, iar un profesor bun este deosebit de important, care știe să îmbine jocul și studiul, cum să implice copil în afaceri. Ceea ce este în joc aici este dezvoltarea și menținerea unei identificări pozitive la copil cu cei care știu și știu să le facă.
Școala introduce sistematic copilul în cunoaștere, transmite „etosul tehnologic” al culturii, formează munca grea. În această etapă, copilul învață să iubească învățarea, menține disciplina, îndeplinește cerințele adulților și învață cel mai altruist, adoptând activ experiența culturii sale. În acest moment, copiii devin atașați de profesorii și părinții prietenilor lor, vor să observe și să imite astfel de activități ale oamenilor pe care îi înțeleg - un pompier și un polițist, un grădinar, un instalator și un scavenger. În toate culturile, copilul în această etapă primește instruire sistematică, deși nu întotdeauna numai în pereții școlii.
Acum copilul trebuie să fie singur uneori - să citească, să se uite la televizor, să viseze. Adesea, fiind singur, copilul începe să se joace cu ceva și este foarte supărat dacă nu reușește. Sentimentul de a putea face lucruri pe care E. Erickson îl numește sentimentul creației – și acesta este primul pas în transformarea propriei persoane dintr-un părinte „rudimentar” într-unul biologic. Pericolul care îl pândește pe copil în această etapă este sentimentul de inadecvare și inferioritate. Copilul în acest caz experimentează disperarea din cauza ineptitudinii sale în lumea uneltelor și se vede sortit mediocrității sau inadecvării. Dacă în cazuri favorabile figurile tatălui sau ale mamei (semnificația lor pentru copil) se estompează în fundal, atunci când apare un sentiment de inadecvare a acesteia la cerințele școlii, familia devine din nou un refugiu pentru copil.
O mare parte din dezvoltarea copilului este afectată atunci când viața de familie nu reușește să-l pregătească pentru viața școlară sau atunci când în viața școlară copilul nu reușește să susțină speranțele din etapele anterioare. A te simți nedemn, de puțină valoare, inept poate agrava fatal dezvoltarea caracterului.
E. Erickson subliniază că, în fiecare etapă de dezvoltare, copilul trebuie să ajungă la un sentiment vital al propriei solvații și nu trebuie să fie mulțumit cu laude iresponsabile sau aprobare condescendentă. Identitatea lui ego-ului atinge puterea reală doar atunci când realizează că realizările se manifestă în acele domenii ale vieții care sunt semnificative pentru o anumită cultură. Un sentiment de competență menținut în fiecare copil (adică exercitarea liberă a abilităților și intelectului cuiva în timp ce îndeplinește sarcini serioase neafectate de sentimentele infantile de inferioritate) creează baza pentru participarea cooperantă la viața adultă productivă.
E. Adolescența și tinerețea. A cincea etapă: personalitate versus amestecarea rolurilor (confuzie de identitate). A cincea etapă este caracterizată de cea mai profundă criză a vieții. Trei linii de dezvoltare duc la aceasta:
În criza de identitate a adolescenților, toate momentele critice ale dezvoltării prin care au trecut apar din nou. Adolescentul trebuie acum să rezolve toate vechile probleme în mod conștient și cu convingerea interioară că tocmai această alegere este semnificativă pentru el și pentru societate. Apoi, încrederea socială în lume, independența, inițiativa și abilitățile stăpânite vor crea o nouă integritate a personalității.
Integrarea, ajungând aici la o formă de identitate a ego-ului, este mai mult decât suma identificărilor din copilărie. Este experiența conștientă a unei persoane a propriei capacități de a integra toate identificările cu pulsiunile libidoului, cu abilitățile mentale dobândite în activitate, cu oportunitățile favorabile oferite de rolurile sociale. Mai mult, simțul identității ego-ului constă în convingerea din ce în ce mai mare că o individualitate interioară și o totalitate care contează pentru sine este la fel de importantă pentru ceilalți. Acesta din urmă devine evident într-o perspectivă „carieră” foarte tangibilă.
Pericolul acestei etape este amestecarea rolurilor, difuzarea (confuzia) identității ego-ului. Acest lucru se poate datora lipsei inițiale de încredere în identitatea sexuală (și apoi dă episoade psihotice și criminale - clarificarea imaginii de sine poate fi realizată prin măsuri distructive), dar mai des - cu incapacitatea de a rezolva problemele de identitate profesională, care provoacă anxietate. Pentru a se pune în ordine, adolescenții dezvoltă temporar (până la pierderea propriei identificări) supraidentificare cu eroii străzilor sau cu grupurile de elită. Acesta marchează începutul unei perioade de „îndrăgostire”, care, în general, în niciun caz și chiar inițial nu este de natură sexuală - cu excepția cazului în care moravurile o cer. În mare măsură, îndrăgostirea adolescentului este o încercare de a ajunge la definirea propriei identități prin proiectarea propriei imagini inițial indistincte asupra altcuiva și contemplând-o într-o formă deja reflectată și clarificată. Acesta este motivul pentru care manifestarea iubirii tinerești se reduce foarte mult la vorbire.
Selectivitatea în comunicare și cruzimea față de „străini” inerente grupurilor de adolescenți este protejarea simțului propriei identități de impersonalizare și confuzie. De aceea detaliile costumului, jargonul sau gesturile devin semne care deosebesc „ne” de „străini”. Creând grupuri închise și clișeându-și propriul comportament, idealuri și „dușmani”, adolescenții nu numai că se ajută reciproc să facă față identificării, ci și se testează reciproc pentru capacitatea lor de a rămâne fideli. Apropo, pregătirea pentru un astfel de test explică și răspunsul pe care sectele și conceptele totalitare îl găsesc în mintea tinerilor acelor țări și clase care și-au pierdut sau își pierd identitatea de grup (feudal, agrar, tribal, național).
Mintea unui adolescent, conform lui E. Erickson, se află într-o stare de moratoriu (care corespunde unei etape psihologice intermediare între copilărie și maturitate) între morala învățată de copil și etica pe care trebuie să o formeze adultul. Mintea unui adolescent, așa cum scrie E. Erickson, este o minte ideologică: presupune o viziune ideologică asupra unei societăți care îi vorbește „în condiții egale”. Adolescentul este gata ca pozitia lui de egal sa fie confirmata de acceptarea ritualurilor, a „crezului” si a programelor care definesc simultan ce este raul. În căutarea valorilor sociale care guvernează identitatea, adolescentul se confruntă cu problemele ideologiei și aristocrației în sensurile cele mai generale asociate cu ideea că în cadrul unei anumite imagini a lumii și în cursul unui proces istoric predeterminat, cei mai buni oameni vor ajunge la conducere, iar conducerea se va dezvolta cel mai bine. Pentru a nu deveni cinici și a nu cădea în apatie, tinerii trebuie cumva să se convingă că cei care se descurcă bine în lumea adulților, în același timp, își asumă responsabilitatea de a fi cei mai buni dintre cei mai buni.
La prima vedere, se pare că adolescenții, strânși într-un inel de revoluția lor fiziologică și de incertitudinea viitoarelor roluri sociale ale adulților, sunt pe deplin implicați în încercările de a-și crea propria subcultură adolescentă. Dar, în realitate, adolescentul caută cu pasiune oameni și idei pe care să le creadă (aceasta este moștenirea stadiului incipient - nevoia de încredere). Acești oameni trebuie să demonstreze că sunt de încredere, pentru că, în același timp, adolescentului îi este frică să nu fie înșelat, având încredere inocentă în promisiunile celorlalți. Se închide de această frică cu neîncredere demonstrativă și cinică, ascunzându-și nevoia de credință.
Perioada adolescenței se caracterizează prin căutarea unei libere alegeri a modalităților de a-și îndeplini îndatoririle, dar, în același timp, adolescentului îi este frică să nu fie un „slăbit”, implicat cu forța în astfel de activități, în care se va simți obiect al ridiculizează sau te simți nesigur (moștenirea etapei a doua - dorința). Acest lucru poate duce și la un comportament paradoxal: în afara liberei alegeri, un adolescent se poate comporta sfidător în ochii bătrânilor săi, ceea ce își va permite să fie forțat la o activitate care este rușinoasă în ochii lui sau în ochii semenilor săi.
Ca urmare a imaginației dobândite în timpul etapei de joacă, adolescentul este dispus să aibă încredere în semeni și în alți ghizi, conducând sau înșelând bătrâni care sunt capabili să stabilească limite figurative (dacă nu iluzorii) aspirațiilor sale. Dovada este că el protestează violent împotriva limitărilor ideilor sale despre sine și poate insista cu voce tare asupra vinovăției sale chiar și împotriva propriilor interese.
Și, în sfârșit, dorința de a face ceva bine, dobândită în etapa de școală primară, aici se concretizează în următoarele: alegerea ocupației capătă mai multă importanță pentru adolescent decât problema salariului sau a statutului. Din acest motiv, adolescenții preferă temporar să nu muncească deloc, decât să se angajeze pe calea activităților care promit succes, dar nu dau satisfacție din munca în sine.
Adolescența și adolescența este perioada cel mai puțin „furtunoasă” pentru acea parte a tinerilor care sunt bine pregătiți în 
identificarea cu noi roluri care implică competenţă şi creativitate. Acolo unde aceasta nu există, conștiința adolescentului devine clar ideologică, urmând tendința sau ideile (ideale) unificate care îi sunt sugerate. Înfometat de sprijinul semenilor și al adulților, adolescentul caută să îmbrățișeze moduri de viață „merite, valoroase”. Pe de altă parte, de îndată ce simte că societatea îl limitează, începe să-i reziste cu atâta forță.
O criză nerezolvată duce la o stare de difuzie acută a identităţii şi formează baza patologiei speciale a adolescenţei. Sindromul patologiei identității, conform lui E. Erickson, este asociat cu următoarele puncte:
F. Viața timpurie. A șasea etapă: intimitate versus singurătate. Depășirea crizei și formarea identității ego-ului le permite tinerilor să treacă la a șasea etapă, al cărei conținut este căutarea unui partener de viață, dorința de a avea legături strânse de prietenie cu membrii grupului lor social. Acum tânărul nu se teme de pierderea Sinelui și de depersonalizare, el este capabil să „își amestece cu ușurință și de bunăvoie identitatea cu ceilalți”.
Baza dorinței de apropiere de ceilalți este stăpânirea completă a principalelor modalități de comportament. Nu mai este modul vreunui organ cel care dictează conținutul dezvoltării, ci toate modurile luate în considerare sunt subordonate unei noi formări, holistice, a identității ego-ului apărută în stadiul anterior. Corpul și personalitatea (Egoul), fiind stăpânii completi ai zonelor erogene, sunt deja capabili să depășească teama de a-și pierde Sinele în situații care necesită tăgăduire de sine. Acestea sunt situații de solidaritate sau intimitate de grup completă, camaraderie strânsă sau luptă fizică directă, experiențe de inspirație cauzate de mentori sau intuiție din auto-imersarea în sine.
Tânărul este pregătit pentru intimitate, este capabil să se angajeze să coopereze cu ceilalți în anumite grupuri sociale și are suficientă forță etică pentru a adera ferm la o astfel de apartenență la grup, chiar dacă aceasta necesită sacrificii și compromisuri semnificative.
Evitarea unor astfel de experiențe și contacte care necesită apropiere, din cauza fricii de a-și pierde propriul sine, poate duce la un sentiment de singurătate profundă și la starea ulterioară de totală absorbție de sine și distanță. O astfel de încălcare, potrivit lui E. Erickson, poate duce la „probleme de caracter” acute, la psihopatologie. Dacă moratoriul mental continuă în această etapă, atunci în locul unui sentiment de apropiere, apare dorința de a menține o distanță, de a nu lăsa pe cineva să intre în „teritoriu”, în lumea interioară. Există pericolul ca aceste aspirații și părtinirile care decurg din ele să se transforme în trăsături de personalitate - în experiența izolării și a singurătății.
Dragostea poate ajuta la depășirea acestor aspecte negative ale identității. E. Erickson crede că în relația cu un tânăr, și nu cu un tânăr, și cu atât mai mult cu un adolescent, se poate vorbi de „adevărată genitalitate”, deoarece majoritatea episoadelor sexuale precedând această pregătire pentru intimitate. cu ceilalți, în ciuda riscului de a-și pierde propria individualitate, a fost doar o manifestare a căutării Sinelui meu sau rezultatul eforturilor falice (vaginale) pentru victorie în rivalitate, care a transformat viața sexuală a tinereții într-o luptă genitală. Înainte de a ajunge la nivelul de maturitate sexuală, mult în dragostea sexuală va veni din interesul propriu, din foamea de identitate: fiecare dintre parteneri încearcă cu adevărat să vină în sine.
Apariția unui sentiment matur de dragoste și stabilirea unei atmosfere creative de cooperare în activitatea de muncă pregătește trecerea la următoarea etapă de dezvoltare.
G. Maturitatea. A șaptea etapă: productivitate (generativitate) versus stagnare. Această etapă poate fi numită 
centrală în etapa adultă a căii de viață a unei persoane. Dezvoltarea personală continuă datorită influenței copiilor, a generației mai tinere, ceea ce confirmă sentimentul subiectiv de a fi nevoie de ceilalți. Productivitatea (generativitatea) și procrearea (procrearea), ca principale caracteristici pozitive ale unei persoane în această etapă, se realizează în grija pentru creșterea unei noi generații, în activitatea productivă de muncă și în creativitate. În tot ceea ce face o persoană, el pune o parte din eu-ul său, iar acest lucru duce la îmbogățirea personală. Trebuie să fie nevoie de o persoană matură.
Generativitatea este, în primul rând, un interes pentru organizarea vieții și îndrumarea noii generații. Și destul de des, în cazul eșecurilor vieții sau al dotării speciale în alte domenii, un număr de oameni direcționează acest impuls nu către descendenții lor, prin urmare conceptul de generativitate include și productivitatea și creativitatea, ceea ce face această etapă și mai importantă.
Dacă situația de dezvoltare este nefavorabilă, are loc o regresie la nevoia obsesivă de pseudo-proximitate: apare concentrarea excesivă asupra sinelui, ducând la stagnare și stagnare, devastare personală. În acest caz, o persoană se consideră propriul și singurul copil (și dacă există o boală fizică sau psihologică, atunci ei contribuie la aceasta). Dacă condițiile sunt favorabile unei astfel de tendințe, atunci apare o invaliditate fizică și psihologică a personalității, pregătită de toate etapele anterioare, dacă echilibrul de forțe în cursul lor s-a dezvoltat în favoarea unei alegeri nereușite. Dorința de a avea grijă de celălalt, potențialul creativ, dorința de a crea (a crea) lucruri în care este înglobată o particulă de individualitate unică, ajută la depășirea posibilei absorbții de sine și sărăcirii personale.
N. Bătrâneţea. A opta etapă: integritate personală versus disperare. Dobândind experiență de viață, îmbogățită cu grija pentru oamenii din jur și, în primul rând, pentru copii, cu suișuri și coborâșuri creative, o persoană poate câștiga integrativitate - cucerirea tuturor celor șapte etape anterioare de dezvoltare. E. Erickson identifică câteva dintre caracteristicile sale:
Purtătorul unei astfel de integrități personale, deși înțelege relativitatea tuturor căilor posibile de viață care dau sens eforturilor umane, este totuși gata să apere demnitatea propriei sale drumuri de toate amenințările fizice și economice. La urma urmei, el știe că viața unui individ este doar o coincidență accidentală a unui singur ciclu de viață cu un singur segment de istorie și că pentru el toată integritatea umană este întruchipată (sau nu întruchipată) într-un singur tip de ea - în cel de care el realizează. Prin urmare, pentru o persoană, tipul de integritate dezvoltat de cultura sau civilizația sa devine „moștenirea spirituală a părinților”, un sigiliu de origine. În această etapă de dezvoltare, înțelepciunea vine la o persoană, pe care E. Erickson o definește ca un interes detașat pentru viață în fața morții.
Înțelepciunea lui E. Erickson își propune să înțeleagă ca o formă a unei astfel de relații independente și în același timp active a unei persoane cu viața sa limitată la moarte, care se caracterizează prin maturitatea minții, deliberarea atentă a judecăților, profundă atotcuprinzătoare. înţelegere. Nu toată lumea își creează propria înțelepciune; pentru majoritatea, tradiția este esența ei.
Pierderea sau absența acestei integrări duce la o tulburare a sistemului nervos, un sentiment de deznădejde, disperare, frică de moarte. Aici, calea vieții parcursă efectiv de o persoană nu este acceptată de acesta ca limită a vieții. Disperarea exprimă sentimentul că a mai rămas prea puțin timp pentru a încerca să începi viața din nou, să o aranjezi altfel, să încerci să obții integritatea personală într-un mod diferit. Disperarea este mascată de dezgust, mizantropie sau nemulțumire cronică disprețuitoare față de anumite instituții sociale și indivizi. Oricum ar fi, toate acestea mărturisesc despre disprețul unei persoane față de sine, dar de multe ori „un milion de chinuri” nu se adună la o singură pocăință mare.
Sfârșitul ciclului de viață dă naștere și la „ultimele întrebări”, care nu sunt ignorate de niciun mare sistem filozofic sau religios. Prin urmare, orice civilizație, potrivit lui E. Erickson, poate fi evaluată prin importanța pe care o acordă întregului ciclu de viață al unui individ, deoarece această valoare (sau absența ei) afectează începutul ciclurilor de viață ale următoarei generații și afectează formarea încrederii de bază (neîncrederii) unui copil în lume.
Oricare ar fi abisul spre care conduc aceste „ultime întrebări” indivizii, o persoană ca creație psihosocială până la sfârșitul vieții se confruntă inevitabil cu o nouă versiune a crizei de identitate, care poate fi fixată prin formula „Eu sunt ceea ce îmi va supraviețui”. Apoi toate criteriile forței individuale vitale (credință, voință, intenție, competență, loialitate, dragoste, grijă, înțelepciune) trec din etapele vieții în viața instituțiilor sociale. Fără ele, instituțiile de socializare se estompează; dar fără spiritul acestor instituții, care pătrund tipare de îngrijire și iubire, de instruire și instruire, nicio forță nu poate apărea pur și simplu dintr-o succesiune de generații.
Teorii cognitive în psihologia dezvoltării. teoria lui J. Piaget. J. Piaget a pornit de la mai multe prevederi de bază. În primul rând, este problema relației dintre întreg și parte. Deoarece nu există elemente izolate în lume și toate sunt fie părți ale unui tot mai mare, fie ele însele sunt împărțite în componente mici, interacțiunile dintre părți și întreg depind de structura în care sunt incluse. În structura generală, relația lor este echilibrată, dar starea de echilibru este în continuă schimbare.
Dezvoltarea este privită de J. Piaget ca o evoluție condusă de nevoia de echilibru. El definește echilibrul ca o stare stabilă a unui sistem deschis. Echilibrul într-o formă statică, deja realizată, este o adaptare, o adaptare, o stare în care fiecare impact este egal cu o reacție. Din punct de vedere dinamic, echilibrul este mecanismul care asigură funcția principală a activității mentale - construirea unei idei de realitate, asigură o legătură între subiect și obiect și reglează interacțiunea acestora.
J. Piaget credea că, ca orice dezvoltare, dezvoltarea intelectuală tinde spre un echilibru stabil, adică. la stabilirea structurilor logice. Logica nu este înnăscută inițial, ci se dezvoltă treptat. Ce îi permite subiectului să stăpânească această logică?
Pentru a cunoaște obiectele, subiectul trebuie să acționeze cu ele, să le transforme – să miște, să combine, să îndepărteze, să apropie etc. Sensul ideii de transformare este următorul: granița dintre subiect și obiect nu este stabilită de la bun început și nu este stabilă, prin urmare, în orice acțiune, subiectul și obiectul sunt amestecate.
Pentru a-și realiza propriile acțiuni, subiectul are nevoie de informații obiective. Fără a construi instrumente intelectuale de analiză, după Piaget, subiectul nu distinge între ceea ce în cunoaștere îi aparține, ceea ce aparține obiectului și ceea ce aparține acțiunii de transformare a obiectului. Sursa cunoașterii se află nu în obiectele în sine și nu în subiecte, ci în interacțiunile, inițial inseparabile între subiect și obiecte.
De aceea problema cunoașterii nu poate fi considerată separat de problema dezvoltării inteligenței. Se rezumă la modul în care subiectul este capabil să cunoască în mod adecvat obiectele, la modul în care devine capabil de obiectivitate.
Obiectivitatea nu este dată subiectului de la bun început. Pentru a-l stăpâni este nevoie de o serie de construcții secvențiale care să apropie copilul din ce în ce mai mult de el. Cunoașterea obiectivă este întotdeauna supusă anumitor structuri de acțiune. Aceste structuri sunt rezultatul construcției: ele nu sunt date nici în obiecte, deoarece depind de acțiuni, nici în subiect, întrucât subiectul trebuie să învețe să-și coordoneze acțiunile.
Subiectul, după J. Piaget, este înzestrat ereditar cu activitate adaptativă, cu ajutorul căreia realizează structurarea realității. Intelectul este un caz special de astfel de structurare. Descriind subiectul de activitate, J. Piaget îi evidențiază proprietățile structurale și funcționale.
Funcțiile sunt modalități de interacțiune cu mediul care sunt biologic inerente organismului. Subiectul are două funcții principale: organizare și adaptare. Fiecare act al comportamentului său este organizat, adică. reprezintă o anumită structură, al cărei aspect dinamic (adaptarea) constă în echilibrul a două procese – asimilare şi acomodare.
Toată experiența senzorio-motorie dobândită este formată, după Piaget, în scheme de acțiune. Schema este echivalentul senzoriomotor al conceptului. Îi permite copilului să acționeze economic și adecvat cu diferite obiecte din aceeași clasă sau cu stări diferite ale aceluiași obiect. Încă de la început, copilul își dobândește experiența pe baza acțiunii: urmărește cu ochii, întoarce capul, examinează cu mâinile, trage, simte, apucă, trage în gură, își mișcă picioarele etc. Toată această experiență se transformă în scheme - cele mai generale, care se păstrează în acțiune atunci când se repetă de multe ori în circumstanțe diferite.
Înțeles pe scară largă, un model de acțiune este o structură la un anumit nivel de dezvoltare mentală. O structură este un sistem mental sau întreg, ale cărui principii de activitate sunt diferite de principiile de activitate ale părților care alcătuiesc această structură. Structura este un sistem de autoreglare, iar noi structuri mentale se formează prin acțiune.
Ca urmare a interacțiunilor cu mediul, în scheme sunt implicate obiecte noi și astfel sunt asimilate de acestea. Dacă schemele existente nu acoperă noi tipuri de interacțiune, atunci ele sunt restructurate, ajustate pentru o nouă acțiune, de ex. se produce cazare. Cu alte cuvinte, acomodarea este o adaptare pasivă la mediu, iar asimilarea este una activă. În stadiul de acomodare, subiectul reflectă conexiunile interne ale mediului, în stadiul de asimilare, el începe să influențeze aceste conexiuni în scopuri proprii.
Adaptarea, asimilarea și acomodarea sunt fixe ereditar și neschimbate, iar structurile (spre deosebire de funcții) se formează în ontogeneză și depind de experiența copilului și, prin urmare, sunt diferite la diferite etape de vârstă. Această relație între funcție și structură asigură continuitatea, succesiunea dezvoltării și originalitatea ei calitativă la fiecare etapă de vârstă.
Dezvoltarea mentală în înțelegerea lui J. Piaget este o schimbare a structurilor mentale. Și întrucât aceste structuri se formează pe baza acțiunilor subiectului, J. Piaget a ajuns la concluzia că gândirea este o formă condensată de acțiune, interiorul ia naștere din exterior, iar învățarea ar trebui să fie înaintea dezvoltării.
În conformitate cu această înțelegere, J. Piaget a construit logica dezvoltării mentale. Cel mai important punct de plecare pentru el este să privească copilul ca pe o ființă care asimilează lucrurile, le selectează și le asimilează conform propriei structuri mentale.
În studiile despre ideile copiilor despre lume și cauzalitatea fizică, Piaget a arătat că un copil aflat într-un anumit stadiu de dezvoltare consideră de obicei obiectele așa cum sunt date prin percepția directă, adică. el nu vede lucrurile în relațiile lor interne. De exemplu, un copil crede că luna îl urmărește când merge, se oprește când stă în picioare și aleargă după el când fuge. J. Piaget a numit acest fenomen „realism”, care ne împiedică să considerăm lucrurile independent de subiect, în interconectarea lor internă. Copilul consideră că percepția sa instantanee este absolut adevărată, deoarece nu își separă „Eul” de lucrurile din jur.
Până la o anumită vârstă, copiii nu știu să facă distincția între lumea subiectivă și cea exterioară. Copilul începe prin a-și identifica ideile cu lucruri și fenomene ale lumii obiective și abia treptat ajunge să le deosebească unele de altele. Acest tipar, după Piaget, poate fi aplicat atât la conținutul conceptelor, cât și la cele mai simple percepții.
În primele etape de dezvoltare, fiecare idee despre lume este trăită de copil ca adevărată; gândul la un lucru și lucrurile în sine diferă cu greu. Dar pe măsură ce intelectul se dezvoltă, ideile copiilor trec de la realism la obiectivitate, trecând printr-o serie de etape: participarea (participarea), animismul (animația generală), artificialismul (înțelegerea fenomenelor naturale prin analogie cu activitatea umană), pe care relația egocentrică dintre „Eul” și lumea se reduc treptat. Pas cu pas, copilul începe să ia o poziție care îi permite să distingă ceea ce vine de la subiect și să vadă reflectarea realității exterioare în reprezentări obiective.
O altă direcție importantă în dezvoltarea gândirii copiilor este de la realism la relativism: la început, copiii cred în existența unor calități și substanțe absolute, ulterior descoperă că fenomenele sunt interconectate și că aprecierile noastre sunt relative. Lumea substanțelor independente și spontane face loc unei lumi a relațiilor. De exemplu, la început copilul presupune că există un motor în fiecare obiect în mișcare; în continuare el consideră mișcarea unui corp individual ca o funcție a acțiunilor corpurilor externe. Deci, copilul începe să explice mișcarea norilor într-un mod diferit, de exemplu, prin acțiunea vântului. Cuvintele „ușoare” și „grele” își pierd și ele sensul absolut și capătă sens în funcție de unitățile de măsură alese (un obiect este ușor pentru copil, dar greu pentru apă).
Astfel, gândirea copilului, care la început nu separă subiectul de obiect și deci este „realistă”, se dezvoltă în trei direcții: spre obiectivitate, reciprocitate și relativitate.
Incapacitatea de a efectua adunări și înmulțiri logice duce la contradicții care sunt saturate de definițiile copiilor ale conceptelor. J. Piaget a caracterizat contradicția ca rezultatul unui dezechilibru: un concept scapă de contradicție atunci când se atinge echilibrul. El a considerat criteriul echilibrului stabil ca fiind apariția reversibilității gândirii - o astfel de acțiune mentală atunci când, pornind de la rezultatele primei acțiuni, copilul realizează o acțiune mentală simetrică față de el și când această operație simetrică conduce la starea iniţială a obiectului fără a-l modifica. Fiecare acțiune mentală este asociată cu o acțiune simetrică care vă permite să reveniți la punctul de plecare.
Este important de avut în vedere faptul că, potrivit lui J. Piaget, nu există reversibilitate în lumea reală. Doar operațiunile inteligente fac lumea reversibilă. Prin urmare, reversibilitatea gândirii nu poate apărea la un copil din observarea fenomenelor naturale. Ea decurge din conștientizarea însăși operațiunilor mentale care fac experimente logice nu asupra lucrurilor, ci asupra lor însele, pentru a stabili care sistem de definiții dă „cea mai mare satisfacție logică”.
Potrivit lui J. Piaget, pentru formarea unei gândiri cu adevărat științifice a copilului, și nu un simplu set de cunoștințe empirice, este nevoie de un tip special de experiență - logică și matematică, care să vizeze acțiunile și operațiile efectuate de copil cu obiecte reale. .
Conform ipotezei lui J. Piaget, dezvoltarea intelectuală poate fi descrisă sub formă de grupări care decurg consecvent dintr-unul din Celălalt, iar el a început să studieze modul în care la copil se formează operațiile logice de clasificare, serializare etc.
Pe baza teoriei dezvoltării, unde principalul lucru este dorința structurilor subiectului de a se echilibra cu realitatea, J. Piaget a formulat o ipoteză despre existența unor etape de dezvoltare intelectuală.
Etapele sunt etape sau niveluri de dezvoltare, schimbându-se succesiv unele pe altele, iar la fiecare nivel se realizează un echilibru relativ stabil. J. Piaget a încercat în repetate rânduri să prezinte dezvoltarea intelectului ca o succesiune de etape, dar abia în lucrările sale ulterioare de cercetare imaginea dezvoltării a căpătat certitudine și stabilitate.
Procesul de dezvoltare intelectuală a copilului, conform lui Piaget, constă din 3 perioade mari, în care are loc apariția și formarea a 3 structuri principale:
Dezvoltarea are loc ca o tranziție de la o etapă inferioară la una superioară, iar fiecare etapă anterioară o pregătește pe următoarea. La fiecare nouă etapă se realizează integrarea structurilor formate anterior; etapa anterioară este reconstruită la un nivel superior.
Ordinea etapelor este neschimbată, deși, potrivit lui J. Piaget, nu conține niciun program ereditar. Maturarea în cazul etapelor de inteligență se reduce doar la descoperirea oportunităților de dezvoltare, iar aceste oportunități mai trebuie să fie realizate. Ar fi greșit, credea Piaget, să vedem în succesiunea etapelor produsul unei predeterminari înnăscute, căci în procesul dezvoltării are loc o construcție continuă a noului.
Vârsta la care apar structurile de echilibru poate varia în funcție de mediul fizic sau social. Într-un mediu de relații și discuții libere, convingerile prelogice sunt rapid înlocuite de credințe raționale, dar durează mai mult în relațiile bazate pe autoritate. Potrivit lui J. Piaget, se poate observa o scădere sau o creștere a vârstei medii cronologice a apariției unei anumite etape, în funcție de activitatea copilului însuși, de experiența sa spontană, de mediul școlar sau cultural.
Etapele dezvoltării intelectuale, după Piaget, pot fi privite ca stadii ale dezvoltării mentale în general, întrucât dezvoltarea tuturor funcțiilor mentale este subordonată și determinată de intelect.
Sistemul Piaget este unul dintre cele mai dezvoltate și răspândite, iar cercetătorii din diferite țări oferă propriile versiuni ale corectării și adăugării acestuia.
Teoria dezvoltării morale a lui L. Kohlberg. L. Kohlberg l-a criticat pe J. Piaget pentru atenția exagerată acordată intelectului, în urma căreia toate celelalte aspecte ale dezvoltării (sfera emoțional-volițională, personalitatea) rămân ca pe margine. El a pus întrebarea - ce scheme cognitive, structuri, reguli descriu astfel de fenomene ca minciuna (care apare la copii la o anumită vârstă și are propriile stadii de dezvoltare), frica (care este, de asemenea, un fenomen legat de vârstă), furtul (inerent). în toată lumea în copilărie). Încercând să răspundă la aceste întrebări, L. Kohlberg a descoperit o serie de fapte interesante în dezvoltarea copilului, care i-au permis să construiască o teorie a dezvoltării morale a copilului.
Ca criterii de împărțire a dezvoltării în etape, L. Kohlberg ia 3 tipuri de orientare care formează o ierarhie:
Dezvoltând ideea prezentată de J. Piaget și susținută de LS Vygotsky că dezvoltarea conștiinței morale a unui copil este paralelă cu dezvoltarea sa mentală, L. Kohlberg evidențiază în el mai multe faze, fiecare dintre acestea corespunzând unui anumit nivel de conștiință morală. .
„Nivelul premoral (preconvențional)” corespunde etapei 1 – copilul se supune pentru a evita pedeapsa, iar etapa 2 – copilul este ghidat de considerente egoiste de beneficiu reciproc – supunere în schimbul unor beneficii și recompense specifice.
„Moralitate convențională” corespunde etapei 3 - modelul unui „copil bun”, condus de dorința de aprobare din partea celorlalți semnificativi și de rușine înaintea condamnării lor și 4 - atitudinea față de menținerea unei ordini stabilite a justiției sociale și a regulilor fixe ( este bine că se încadrează în reguli).
„Moralitatea autonomă” transferă decizia morală în personalitate. Se deschide cu etapa 5A - o persoană realizează relativitatea și convenționalitatea regulilor morale și necesită justificarea lor logică, văzând astfel în ideea de utilitate. Urmează apoi etapa 5B - relativismul este înlocuit cu recunoașterea existenței unei legi superioare, corespunzătoare intereselor majorității.
Abia după aceasta - etapa 6 - se formează principii morale stabile, a căror respectare este asigurată de propria conștiință, indiferent de circumstanțele externe și de considerentele raționale.
În lucrările sale recente, L. Kohlberg pune problema existenței unei a 7-a etape superioare, când valorile morale sunt derivate din postulate filozofice mai generale; cu toate acestea, doar câțiva ajung în acest stadiu, a spus el.
Un test empiric al teoriei lui L. Kohlberg în SUA, Anglia, Canada, Mexic, Turcia, Honduras, India, Kenya, Noua Zeelandă, Taiwan a confirmat validitatea transculturală a acesteia în ceea ce privește universalitatea primelor trei etape de dezvoltare morală și invarianța succesiunii lor. Situația cu treptele superioare este mult mai complicată. Ele depind nu atât de nivelul de dezvoltare individuală a unei persoane, cât de gradul de complexitate socială a societății în care trăiește.
Complicarea și diferențierea relațiilor sociale este o condiție prealabilă pentru autonomizarea judecăților morale. În plus, stilul judecății morale a unui individ depinde inevitabil de ceea ce o anumită societate vede ca sursă a preceptelor morale - fie că este vorba despre voia lui Dumnezeu, o rânduială comunală sau doar o regulă logică. Centrul de greutate al problemei este astfel mutat de la dezvoltarea mentală a individului către caracteristicile socio-structurale ale societății, mediul macro și microsocial, de care depinde direct gradul de autonomie personală a acestuia.
L. Kohlberg nu distinge vârstele și nivelurile de adulți. El crede că dezvoltarea moralității atât la un copil, cât și la un adult este spontană și, prin urmare, nicio măsurătoare nu este posibilă aici.
Conceptul cultural - istoric al L.S. Vygotski. În psihologia dezvoltării, direcția socializării a apărut ca o încercare de a determina relația în sistemul subiect-mediu prin categoria contextului social în care se dezvoltă copilul.
Să începem analiza conceptelor acestei direcții cu ideile lui L.S. Vygotsky, conform căruia dezvoltarea mentală a unei persoane ar trebui luată în considerare în contextul cultural și istoric al vieții sale.
Din punctul de vedere al înțelegerii de astăzi, expresia „cultural-istoric” evocă asocieri cu etnografia și antropologia culturală, luate din perspectivă istorică. Dar pe vremea lui L.S. Vygotsky, cuvântul „istoric” a purtat ideea introducerii principiului dezvoltării în psihologie, iar cuvântul „cultural” însemna implicarea copilului în mediul social, care este purtătorul culturii ca experiență dobândită de umanitate.
În lucrările lui L.S. Vygotski, nu vom găsi o descriere a contextului socio-cultural din acea vreme, dar vom vedea o analiză concretă a structurilor de interacțiune cu mediul social care îl înconjoară. Prin urmare, tradusă în limbajul modern, poate că teoria lui L.S. Vygotsky ar trebui să fie numit „genetică interactivă”. „Interactiv” – pentru că are în vedere interacțiunea reală a copilului cu mediul social în care se dezvoltă psihicul și conștiința, și „genetic” – pentru că se realizează principiul dezvoltării.
Una dintre ideile fundamentale ale lui L.S. Vygotsky - că în dezvoltarea comportamentului unui copil este necesar să se distingă două linii împletite. Una este „maturarea” naturală. Celălalt este îmbunătățirea culturală, stăpânirea modurilor culturale de comportament și gândire.
Dezvoltarea culturală constă în stăpânirea unor astfel de mijloace auxiliare de comportament pe care omenirea le-a creat în procesul dezvoltării sale istorice și care sunt limba, scrierea, sistemul de numere etc.; dezvoltarea culturală este asociată cu asimilarea unor astfel de metode de comportament, care se bazează pe utilizarea semnelor ca mijloc de implementare a unei anumite operații psihologice. Cultura modifică natura în concordanță cu scopurile unei persoane: modul de acțiune, structura tehnicii, întregul sistem de operații psihologice se schimbă, similar cu modul în care includerea unui instrument reconstruiește întreaga structură a unei operațiuni de muncă. Activitatea externă a copilului se poate transforma în activitate internă, metoda externă, așa cum spunea, se rotește și devine internă (interiorizată).
L.S. Vygotsky deține două concepte importante care definesc fiecare etapă a dezvoltării legate de vârstă - conceptul de situație socială a dezvoltării și conceptul de neoplasm.
Sub situația socială a dezvoltării L.S. Vygotsky a avut în vedere o relație particulară, specifică unei anumite vârste, exclusivă, unică și inimitabilă între o persoană și realitatea înconjurătoare, în primul rând socială, care se conturează la începutul fiecărei etape noi. Situația socială de dezvoltare reprezintă punctul de plecare pentru toate schimbările care sunt posibile într-o perioadă dată și determină calea pe care o persoană dobândește formațiuni de dezvoltare de înaltă calitate.
L.S. Vygotsky a definit-o ca un tip calitativ nou de personalitate și interacțiune umană cu realitatea, absentă în ansamblu în etapele anterioare ale dezvoltării sale.
L.S. Vygotski a stabilit că copilul în stăpânirea pe sine (comportamentul) urmează aceeași cale ca și în stăpânirea naturii exterioare, adică. din afară. Se stăpânește pe sine ca una dintre forțele naturii, cu ajutorul unei tehnici culturale speciale a semnelor. Un copil care și-a schimbat structura personalității este deja un alt copil, a cărui ființă socială nu poate decât să se deosebească în mod esențial de cea a unui copil de o vârstă mai fragedă.
Un salt în dezvoltare (o schimbare a situației sociale de dezvoltare) și apariția neoplasmelor sunt cauzate de contradicțiile fundamentale ale dezvoltării care se formează la sfârșitul fiecărui segment de viață și „împing” dezvoltarea înainte (de exemplu, între deschiderea maximă). la comunicare și absența unui mijloc de comunicare - vorbirea în copilărie; între abilitățile subiectului de creștere și incapacitatea de a le realiza în activitățile „adulte” la vârsta preșcolară etc.).
În consecință, vârsta de L.S. Vygotsky a definit-o ca o categorie obiectivă pentru a denota trei puncte:
În periodizarea dezvoltării, el sugerează alternarea vârstelor stabile și critice. În perioadele stabile (copilărie, copilărie timpurie, vârstă preșcolară, vârstă școlară primară, adolescență etc.), are loc o acumulare lentă și constantă a celor mai mici modificări cantitative în dezvoltare, iar în perioadele critice (criza nou-născutului, criza primului an). de viață, criză de trei ani, criză de șapte ani, criză de pubertă, criză de 17 ani etc.), aceste modificări sunt relevate sub forma unor neoplasme ireversibile spasmodice.
La fiecare etapă de dezvoltare, există întotdeauna o neoformare centrală, parcă duce la întregul proces de dezvoltare și caracterizează restructurarea întregii personalități a copilului în ansamblu pe o bază nouă. În jurul neoplasmului principal (central) al unei anumite vârste, sunt localizate și grupate toate celelalte neoplasme parțiale legate de aspectele individuale ale personalității copilului și procesele de dezvoltare asociate cu neoplasmele de vârste anterioare.
Acele procese de dezvoltare care sunt mai mult sau mai puțin direct legate de neoplasmul principal, L.S. Vygotsky numește liniile centrale ale dezvoltării la o anumită vârstă și numește toate celelalte procese parțiale, schimbările care apar la o anumită vârstă, linii secundare de dezvoltare. Este de la sine înțeles că procesele care au fost liniile centrale ale dezvoltării la o anumită vârstă devin linii secundare în următoarea și invers - liniile secundare ale epocii anterioare ies în prim-plan și devin linii centrale în noua, ca lor semnificația și proporția în structura generală se schimbă dezvoltarea, atitudinea lor față de neoplasmul central se schimbă. În consecință, în timpul trecerii de la o etapă la alta, întreaga structură a vârstei este reconstruită. Fiecare vârstă are o structură specifică, unică și irepetabilă.
Înțelegând dezvoltarea ca un proces continuu de auto-mișcare, apariția neîncetată și formarea unuia nou, el credea că noile formațiuni de perioade „critice” în viitor nu persistă în forma în care apar într-o perioadă critică și nu nu intra ca o componentă necesară în structura integrală a viitoarei personalităţi. Aceștia mor, fiind absorbiți de neoplasmele vârstei următoare (stabile), fiind incluși în compoziția lor, dizolvându-se și transformându-se în ele.
O enormă muncă multilaterală a condus L.S. Vygotsky la construirea conceptului de legătură dintre învățare și dezvoltare, unul dintre conceptele fundamentale ale căruia este zona de dezvoltare proximă.
Determinăm prin teste sau alte mijloace nivelul de dezvoltare psihică a copilului. Dar, în același timp, este complet insuficient să se țină cont de ceea ce poate și este capabil să facă un copil astăzi și acum, este important că poate și va putea mâine, ce procese, chiar dacă astăzi nu sunt finalizate, deja „se coace”. Uneori, un copil trebuie să rezolve o problemă într-o întrebare principală, într-o indicație a unei metode de rezolvare etc. Apoi apare imitația, ca tot ceea ce copilul nu poate face singur, ci ceea ce poate învăța sau ce poate face sub îndrumarea sau în cooperare cu o altă persoană, mai adultă sau mai informată. Dar ceea ce un copil poate face astăzi în cooperare și sub îndrumare, mâine va deveni capabil să facă asta independent. Examinând ceea ce copilul este capabil să realizeze singur, examinăm dezvoltarea zilei de ieri. Examinând ceea ce copilul este capabil să realizeze în cooperare, definim dezvoltarea de mâine - zona de dezvoltare proximă.
L.S. Vygotsky critică poziția cercetătorilor care consideră că un copil trebuie să atingă un anumit nivel de dezvoltare, funcțiile sale trebuie să se maturizeze înainte de a putea începe să învețe. Se dovedește, credea el, că învățarea „rămîne în urmă” dezvoltării, dezvoltarea merge întotdeauna înaintea învățării, învățarea se construiește pur și simplu pe deasupra dezvoltării, fără a schimba nimic în esență.
L.S. Vygotsky a propus o poziție complet opusă: doar că învățarea este bună, care este înaintea dezvoltării, creând o zonă de dezvoltare proximă. Învățarea nu este dezvoltare, ci un moment intern necesar și universal în procesul dezvoltării copilului a caracteristicilor nu naturale, ci culturale și istorice ale unei persoane. În antrenament, se creează premisele pentru viitoarele neoplasme, iar pentru a crea o zonă de dezvoltare proximală, adică. dau naștere unui număr de procese de dezvoltare internă, sunt necesare procese de învățare bine structurate.
Moartea timpurie l-a împiedicat pe L.S. Vygotsky să-și explice ideile. Primul pas în implementarea teoriei sale a fost făcut la sfârșitul anilor '30. psihologi ai școlii din Harkov (A.N. Leontyev, A.V. Zaporozhets, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, L.I. dezvoltarea mentală a copilului, conținutul și structura jocului copiilor, conștiința predării etc.) Miezul său conceptual a fost acțiunea, care a acţionat atât ca subiect de cercetare cât şi ca subiect de formare. Vygotchanii au dezvoltat conceptul de activitate obiectivă, care a devenit fundamentul teoriei psihologice a activității.
Psihologia umanistă a apărut la mijlocul secolului al XX-lea ca o a treia forță mai optimistă în studiul personalității (Maslow, 1968). A fost o reacție împotriva determinismului extern susținut de teoria învățării și a determinismului intern al pulsiunilor instinctuale sexuale și agresive asumate de teoria lui Freud. Psihologia umanistă oferă o teorie holistică a personalității și este strâns legată de filosofia existențialismului. Existențialismul este o direcție a filozofiei moderne, al cărei focus este dorința unei persoane de a găsi sensul existenței sale personale și de a trăi liber și responsabil în conformitate cu principiile etice. Prin urmare, psihologii din direcția umanistă resping determinismul pulsiunilor, instinctele sau programarea mediului. Ei cred că oamenii înșiși aleg cum să trăiască. Psihologii direcției umaniste pun potențialul uman mai presus de orice.
Ca specie biologică, omul diferă de alte animale printr-o capacitate mai dezvoltată de a folosi simboluri și de a gândi abstract. Din acest motiv, psihologii umaniști consideră că numeroasele experimente pe animale oferă puține informații despre oameni. Un șobolan într-un labirint nu poate înțelege teoretic sarcina înaintea lui, așa cum ar face un om.
Psihologii din direcția umanistă acordă o importanță egală conștiinței și inconștientului, considerându-le procesele principale ale vieții mentale a unei persoane. Oamenii se consideră pe ei înșiși și pe ceilalți ca ființe care acționează pe cont propriu și caută să-și atingă obiectivele în mod creativ (May, 1986). Optimismul psihologilor din direcția umanistă îl deosebește în mod semnificativ de majoritatea celorlalte abordări teoretice. Să luăm în considerare mai detaliat concepțiile umaniste ale lui A. Maslow și K. Rogers.
Un psiholog influent al școlii umaniste este Abraham Maslow (1908-1970). În teoria lui „Eu”, propusă în 1954, o importanță deosebită se acordă nevoii înnăscute de autoactualizare inerentă fiecărei persoane – dezvoltarea deplină a potențialului său. Conform teoriei lui Maslow, nevoile de autoactualizare pot fi exprimate sau satisfăcute numai după ce au fost satisfăcute nevoile „inferioare”, cum ar fi nevoile de securitate, dragoste, hrană și adăpost. De exemplu, un copil flămând nu se va putea concentra pe citit sau desen la școală până nu este hrănit.
Maslow a aliniat nevoile umane într-o piramidă.
La baza piramidei se află nevoile fiziologice de supraviețuire de bază; oamenii, ca și alte animale, au nevoie de hrană, căldură și odihnă pentru a supraviețui. Mai sus este nevoia de securitate; oamenii trebuie să evite pericolul și să se simtă în siguranță în viața lor de zi cu zi. Ei nu pot atinge niveluri mai înalte dacă trăiesc în frică și anxietate constantă. Când nevoile rezonabile de siguranță și supraviețuire sunt îndeplinite, următoarea nevoie presantă este nevoia de apartenență. Oamenii trebuie să iubească și să se simtă iubiți, să fie în contact fizic unii cu alții, să comunice cu ceilalți și să facă parte din grupuri sau organizații. După ce nevoile acestui nivel sunt satisfăcute, se actualizează nevoia de respect de sine; oamenii au nevoie de reacții pozitive din partea celor din jur, de la simpla confirmare a abilităților lor de bază până la aplauze și glorie. Toate acestea oferă unei persoane un sentiment de bunăstare și auto-satisfacție.
Atunci când oamenii sunt bine hrăniți, îmbrăcați, au adăpost, aparțin unui grup și au încredere în abilitățile lor, ei sunt gata să încerce să-și dezvolte întregul potențial, adică sunt pregătiți pentru autoactualizare. Maslow (1954,1979) credea că nevoia de autoactualizare joacă un rol nu mai puțin important pentru o persoană decât nevoile de bază enumerate. „O persoană trebuie să devină ceea ce poate deveni”, spune Maslow. Într-un fel, nevoia de auto-actualizare nu poate fi niciodată pe deplin satisfăcută. Include „căutarea adevărului și înțelegerii, încercarea de a obține egalitate și dreptate, crearea și căutarea frumuseții” (Shaffer, 1977).
Un alt psiholog umanist, Karl Rogers (1902-1987), a avut o mare influență asupra pedagogiei și psihoterapiei. Spre deosebire de freudieni, care cred că caracterul uman este condus de pulsiuni interne, dintre care multe sunt dăunătoare oamenilor, Rogers (1980) era de părere că impulsurile pozitive, sănătoase, constructive sunt la baza caracterului unei persoane, care încep să acționeze. de la nastere. La fel ca Maslow, Rogers era interesat în primul rând de modul în care oamenii pot fi ajutați să-și împlinească potențialul interior. Spre deosebire de Maslow, Rogers nu a dezvoltat în prealabil o teorie a stadiului dezvoltării personalității pentru a o aplica apoi în practică. Era mai interesat de ideile apărute în cursul practicii sale clinice. El a descoperit că creșterea personală maximă a pacienților săi (pe care Rogers i-a numit clienți) a avut loc atunci când a empatizat cu adevărat și complet cu ei și când au știut că îi acceptă așa cum sunt. El a numit această atitudine „caldă, pozitivă, primitoare” pozitivă. Rogers credea că atitudinea pozitivă a terapeutului a contribuit la o mai mare acceptare de sine a clientului și la o mai mare toleranță a acestuia față de alți oameni.
O evaluare a psihologiei umaniste. Psihologia umanistă s-a dovedit a fi eficientă în mai multe moduri. Accentul pus pe bogăția de oportunități din viața reală acționează ca un stimulent pentru alte abordări în psihologia dezvoltării. În plus, ea a avut un impact semnificativ asupra consilierii adulților și a nașterii programelor de auto-ajutorare. Ea a contribuit, de asemenea, la diseminarea metodelor de parenting bazate pe respectul pentru unicitatea fiecărui copil, și a metodelor pedagogice care vizează umanizarea relațiilor interpersonale intrașcolare.
Cu toate acestea, ca psihologie științifică sau genetică, perspectiva umanistă are limitările sale. Conceptele tipului de autoactualizare nu sunt clar definite, nu sunt ușor de utilizat în proiecte tipice de cercetare. Mai mult decât atât, dezvoltarea acestor concepte în relație cu diferite segmente ale drumului vieții unei persoane nu a fost finalizată. Psihologii umaniști pot identifica schimbările de dezvoltare care apar pe parcursul psihoterapiei, dar au dificultăți în a explica dezvoltarea umană normală de-a lungul vieții. Cu toate acestea, nu există nicio îndoială că psihologia umanistă continuă să influențeze consilierea și psihoterapia, oferind o abordare holistică alternativă, care critică explicațiile simpliste ale gândirii și comportamentului uman.
Teorii „Eu”. Sinele în curs de dezvoltare este tema centrală a mai multor teorii despre dezvoltarea adulților și a copilului. Aceste teorii ale „Eului” centrează conceptul I al individului, adică percepția lui asupra identității personale. Autorii acestor teorii folosesc conceptul de sine ca un integrator, filtru și mediator al comportamentului uman. Ei cred că oamenii sunt predispuși la comportamente care sunt în concordanță cu înțelegerea lor despre ei înșiși. Cu Conceptul de Sine, adulții aflați în momente de criză sau de moartea unei persoane dragi își pot revizui critic istoria vieții și încearcă să-și dea seama de poziția lor în circumstanțe în schimbare. După cum veți vedea în anexa Ajutorarea tinerelor mame în condiții financiare dificile, tinerele mame au șanse mici de a ieși din sărăcie dacă nu se prețuiesc.
Una dintre teoriile care se concentrează asupra conceptului de sine este teoria sinelui în curs de dezvoltare, care îi aparține lui Robert Kegan.
Sistemele semantice ale lui Kegan. Robert Kegan (1982), bazându-se pe o serie de teorii ale dezvoltării, a propus o abordare unificatoare a autoevoluției care continuă pe parcursul vârstei adulte. Subliniind importanța semnificației în comportamentul uman, Kegan susține că individul în curs de dezvoltare se află într-un proces continuu de diferențiere de mulțime și, în același timp, de înțelegere a integrării sale în lumea mai largă.
Kegan crede că oamenii continuă să dezvolte sisteme simțurilor, chiar și pășind la vârsta adultă. Pe baza ideilor lui Piaget și a teoriilor dezvoltării cognitive, el definește mai multe „niveluri de formare a sistemelor semantice”, analoge stadiilor de dezvoltare. Aceste sisteme semantice ne modelează apoi experiența, organizează gândirea și sentimentele și servesc ca surse ale comportamentului nostru.
Pe măsură ce îmbătrânim, sistemele noastre semantice individuale devin unice, păstrând totuși comunitatea cu sistemele semantice ale altor oameni care se află în același stadiu de dezvoltare a vârstei. În fiecare etapă, vechiul devine parte a noului, la fel ca la copii, o înțelegere concretă a lumii devine parte a datelor inițiale pentru gândire în stadiul operațiilor formale. Conform teoriei lui Kegan, majoritatea oamenilor continuă să-și structureze și să-și restructureze înțelegerea despre lume, chiar și după ce au depășit cu mult treizeci de ani. Această viziune este destul de optimistă.
