Важная роль образования в экономическом развитии была признана достаточно давно. Эта роль проявляется на разных уровнях. С одной стороны, образование влияет на будущие доходы человека. Существует множество исследований, показывающих, положительное влияние образования на заработную плату человека. С другой стороны – на уровне общества, более образованная рабочая сила увеличивает производительность человеческого капитала. Кроме того, очевидны огромные преимущества для общества в улучшении общего уровня образования, не только из-за улучшения качества рабочей силы, но и потому, что существуют другие положительные эффекты – в области здоровья, питания и экологии. Кроме того, образованные граждане являются более эффективными участниками демократического гражданского общества.

Одной из ключевых научных проблем является изучение влияния уровня образования на темпы экономического роста. Современная экономика предлагает множество теорий и моделей, связывающих образование с экономическим ростом. Непосредственное влияние образования на экономический рост выражается в улучшении человеческого капитала. Однако косвенное влияние может выражаться в улучшении других показателей. Например, воздействие образования на микро и на макроуровне можно описать следующей схемой (рисунок 1).

Основным государственным экономическим инструментом регулирования процессов в сфере образования являются бюджетные расходы. Долгое время существовали разногласия по поводу эффективности расходов на образование. В некоторых исследованиях расходы на образование классифицируются как непродуктивные, то есть не оказывающие влияние на производительность и, соответственно, экономический рост. Многие исследования, в свою очередь, показали, что взаимосвязь между государственными расходами на образование и результатами в этой области слабая . Вместе с тем, качество образования сильно связано с такими показателями, как доход на душу населения , распределение населения по возрасту и др. Наконец, некоторые ученые относят расходы на образование к продуктивным . Впоследствии такая точка зрения получила подтверждение во многих работах , а также была принята Всемирным банком при определении показателей результатов общественного развития и сейчас уже практически не оспаривается.

Рисунок 1 – Микро- и макроуровень влияния образования на экономический рост

В неоклассической экономической теории образование рассматривается как инвестиция, способная генерировать поток будущих доходов. Таким образом, оценка эффективности инвестиций в образование производится на основе сравнения стоимости образования с доходом, который они впоследствии принесут. Важно понимать, что при оценке затрат на образование необходимо учитывать не только прямые расходы, но и «упущенные выгоды», которые выражаются в возможном заработке индивида, который он мог получить, если бы пошел на работу вместо учебы. Применительно к обучению стоимостью упущенных возможностей будет доход, который утрачивается в результате принятия решения о продолжении учебы .

Таким образом, подходящей мерой оценки экономического эффекта от образования является чистая приведенная стоимость (net present value, NPV). Однако при попытке практического исчисления данного показателя возникают сложности, например, с определением нормы дисконта.

Альтернативным инструментом оценки инвестиций в образование является норма доходности от инвестиций в образование (Rate of Return to Education (RORE)). По аналогии ее можно считать как внутреннюю норму доходности, то есть такая норма, при которой приведенная стоимость будущих доходов равна приведенной стоимости его издержек. Однако для образования такой подход трудно применим, поскольку расходы на образование не всегда поддаются прямому счету. Поэтому RORE можно оценить через регрессионные уравнения. Например, Я. Минцер предложил следующую модель зависимости уровня заработной платы от уровня образования :

где lnW i – натуральный логарифмом заработной платы i-го человека;

S i – количество лет обучения;

X i – годы практической деятельности;

ε i – случайное отклонение.

Поскольку пропорциональное увеличение дохода, вызываемого дополнительными годами обучения, является постоянным на протяжении всей жизни, то коэффициент β 1 может интерпретироваться как норма доходности от инвестиций в образование. Указанная модель также включает квадратный член (опыт работы) для того, чтобы учесть обучение без отрыва от работы.

Представленная модель широко исследовалась в различных работах . В результате были вычислены нормы доходности образования для большинства стран мира. Данные подтверждают более низкое значение нормы доходности в более развитых странах и более высокое – в развивающихся. В среднем норма доходности составляет 7 со стандартным отклонением 2,2. Например, норма доходности для США была оценена в 12.

В приведенной модели в качестве фактора используется количество лет обучения. Таким образом, предполагается, что год обучения дает одинаковое количество знаний и навыков независимо от системы образования. Конечно это не так. Пренебрежение качественными характеристиками образования – недостаток приведенной модели.

Однако главный недостаток модели состоит в том, что она не в состоянии принять во внимание социальную окупаемость инвестиций в образование. Социальная или общественная окупаемость может быть выше, если увеличение показателей образования приводит к технологическому прогрессу или положительным социальным эффектам вроде сокращения преступления, безработицы и т.п. С другой стороны, общественная окупаемость инвестиций в образование может быть ниже, если образование является только статусным атрибутом или когда норма дохода на физический капитал выше номы дохода на человеческий капитал. В этом случае, увеличивающееся образование может привести к нерациональному использованию ресурсов и понизить социальные эффекты . В доказательство этому рассмотрим следующий пример.

Предположим, человек, имеющий определенный уровень образования, решает получить дополнительное образование, чтобы претендовать на более высокий доход. В этом случае остальные участники рынка труда будут вынуждены делать то же самое, чтобы оставаться в относительно не худшем положении. В результате мы имеем игру с нулевой сумой, то есть, в долгосрочной перспективе при прочих равных условиях доходы этих участников рынка не изменятся, а требования к рабочей силе со стороны работодателей повысятся. Поскольку все работники вступают в своеобразную гонку за образованием, такое явление получило название «образовательной спирали». Однако общество от такой «гонки» получает выгоду, поскольку человеческий капитал становится качественнее, а производительность труда растет. В рассмотренном примере мы можем говорить об отсутствии окупаемости затрат в образование для отдельных индивидов и наличии общественной окупаемости.

Кроме того, возможна ситуация, когда спрос на образование создается не экономическими потребностями, а стремлением индивидов повысить свой социальный статус. В этом случае, результаты образования, как правило, не задействуются в экономике (и индифферентны по отношению к производительности труда). Такая ситуация ведет к неоправданному расходу ресурсов. При этом в результате отсутствует и индивидуальная и общественная окупаемость вложений в образование.

Показательно, что последний пример, несмотря на то, что он был описан в зарубежной литературе, очень похож на происходящее сегодня в России. Повальное «остепенение» для получения некоего статуса приводит к обесценению образования вплоть до высшей школы. При этом очевидно, что в долгосрочной перспективе «псевдокандидаты» и «псевдодоктора» не получат существенных преимуществ в обществе по сравнению с остальными гражданами, поскольку кроме статуса есть еще один важный фактор, который пока нельзя учесть в подобных моделях – личные способности индивида. И потому, пока стремление к статусности преобладает над стремлением реализовать свои способности, ситуация вряд ли изменится.

Литература:

1. Barro, R.J., 1991, Economic growth in a cross section of countries, Quarterly Journal of Economics 106, 407-444.

2. Chu, Ke-young, and others. (1995). Unproductive Public Expenditures: A Pragmatic Approach to Policy Analysis, IMF Pamphlet Series, №48 (Washington: International Monetary Fund).

3. Flug, Karnit, Antonio Spilimbergo, and Erik Wachtenheim (1998). Investment in Education: Do Economic Volatility and Credit Constraints Matter? Journal of Development Economics, Vol. 55 (April), pp. 465-481.

4. Grier, K. and Tullock G., 1989, An empirical analysis of cross-national economic growth, 1951-1980, Journal of Monetary Economics 24, 259-276.

5. Kormendi, R.C. and P.G. Meguire, 1985, Macroeconomic determinants of growth: Cross-country evidence, Journal of Monetary Economics 16, 141-164.

6. Krueger, A. and M. Lindahl, 2001. Education for Growth: Why and For Whom? Journal of Economic Literature, 39: 1101-1136.

7. Landau, Daniel (1986). Government and Economic Growth in the Less Developed Countries: An Empirical Study for 1960-80. Economic Development and Cultural Change, Vol. 35, No. 1 (October), pp. 35-75.

8. Mincer, J. (1974): Schooling, Experience, and Earnings, New York: NBER Press.

9. Mingat, Alain, and Jee-Peng Tan (1992). Education in Asia: A Comparative Study of Cost and Financing (Washington: World Bank).

10. Mingat, Alain, and Jee-Peng Tan (1998). The Mechanics of Progress in Education: Evidence from Cross-Country Data. Policy Research Working Paper No. 2015 (Washington: World Bank).

11. Noss, Andrew (1991). Education and Adjustment: A Review of the Literature. PRE Working Paper WPS 701 (Washington: World Bank).

12. Psacharapoulos G. 1985. Returns to Education: A Further International Update and Implications. Journal of Human Resources, 20 (4).

13. Psacharapoulos G., and H.A. Patrinos, 2002. Returns to Investment in Education: A Further Update. World Bank Policy Research Working Paper, No. 2881.

14. Psacharapoulos, G. 1994. Returns to Investment in Education: A Global Update. World Development, 22(9) :1325-1343.

15. Summers, R. and A. Heston, 1988, A new set of international comparisons of real product and price levels: Estimates for 130 countries, Review of Income and Wealth 34, 1-25.

16. Tanzi, Vito, and Ke-young Chu, eds. (1998). Income Distribution and High-Quality Growth (Cambridge: MIT Press).

Одной из теоретических основ концепции человеческого развития является теория человеческого капитала. В рамках теории человеческого капитала образование или здоровье являются объектом инвестиций с целью, с одной стороны, повышения производительности труда для увеличения производства товаров и услуг и, с другой - увеличения получаемого работником дохода. Для сторонников концепции человеческого развития главное в экономическом развитии - сам человек. Она признает центральную роль человеческого капитала в росте производительности труда, но в качестве важнейшей цели определяет создание такой экономической и социальной среды, которая обеспечила бы развитие и использование возможностей каждого человека. Увеличение человеческого потенциала может вести к росту доходов и производительности экономики. Но последние имеют ценность только в том случае, если они действительно влияют на благосостояние всех людей, способствуют прогрессу в различных сферах человеческой жизни.

Как известно, экономический рост создает возможность для развития человеческого потенциала, и в частности повышения образовательного уровня населения той или иной страны. Вместе с тем образование само по себе является важным фактором экономического роста и формирования национального богатства. Так, например, Эдвард Денисон показал, что увеличение периода обучения среднего рабочего в 1929-1982 гг. объясняет как минимум одну четвертую прироста дохода на душу населения в США (Denison, 1985).

Экономисты издавна полагали, что главным компонентом богатства страны является физический капитал - “накопленные материально-вещественные ценности”. Но согласно оценке, произведенной Всемирным банком по 192 странам мира, на долю физического капитала приходится в среднем лишь 16% общего объема богатства. Более важное значение имеет человеческий капитал, который включает в себя образование и составляет примерно 64% общего объема богатства. Около 20% богатства приходится на природный капитал (World Bank, 1995a). Преобладание человеческого потенциала особенно заметно в странах с высоким уровнем дохода. В некоторых странах, таких, как Германия, Япония и Швейцария, на его долю приходится 80% общего объема капитала. Сегодня не вызывает сомнения тот факт, что здоровое население с более высоким уровнем образования делает экономику более производительной.

В традиционной неоклассической теории роста утверждалось, что экономический рост является результатом накопления физического капитала, увеличения рабочей силы и технологического прогресса, который повышает производительность капитала и труда. Однако неоклассическая модель рассматривает технологический прогресс как экзогенный фактор; она не объясняет его. В новых теориях роста (Lucas, 1988: 3^2; Romer, 1987: 16-201; Romer, 1990: 71-102) утверждается, что производительность возрастает благодаря внутренним факторам, которые связаны с поведением людей, с человеческим капиталом. Эти факторы и являются движущей силой увеличения капитала. Согласно другим теориям, современный экономический рост определяется главным образом объемом и содержанием научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ (НИОКР). Однако последние в конечном итоге тоже зависят от развития человеческого капитала.

Модели роста, в которых решающее место отводится человеческому капиталу, показывают, как образование позволяет более выгодно использовать в рамках процесса производства “позитивные экзогенные факторы”. Образованные люди используют капитал более эффективно, поэтому различия в уровне образования в определенной мере объясняют существующее неравенство в уровнях дохода между богатыми и бедными странами или между регионами страны.

Понимание экономического значения образования позволяет учесть важные аспекты взаимосвязи между ростом и физическим капиталом. В прошлом теории роста строились на предположении о понижающейся предельной производительности капитала по мере его накопления в расчете на одного работника. Этот подход позволяет легко объяснять отсутствие длительных периодов экономического роста. Однако в целом ряде стран, где происходит быстрое накопление капитала, - Япония, США, страны Западной Европы - экономический рост наблюдается на протяжении последнего, более чем векового периода.

Модели роста, в которых решающая роль отводится человеческому капиталу, объясняют это явление тем, что рост уровня образования не только компенсирует уменьшение предельной производительности капитала, но и повышает ее. В тех теориях экономического роста, в которых решающее значение отводится НИОКР, подчеркивается, что расширение научных и технических знаний повышает производительность труда и других факторов производства. Основная посылка этих моделей состоит в том, что долгосрочные темпы роста в большей степени определяются инвестициями в НИОКР. Это, несомненно, ведет к успешному развитию фирм, осуществляющих такие инвестиции. Однако в конечном итоге человеческий капитал играет и в этом росте важную роль. Систематическое использование знаний в производстве основано именно на достижениях в сфере образования. Условием его реализации является наличие как научных работников, обладающих развитыми навыками, необходимыми для проведения соответствующих исследований, так и высококвалифицированных рабочих и инженеров, применяющих современные знания на практике. В то же время экономический прогресс подчеркивает возросшую ценность обучения в школах, высших и средних учебных заведениях, на рабочих местах.

Но высокий образовательный уровень населения не гарантирует автоматически высоких темпов экономического роста. Многие страны мира, регионы отдельных стран при прочих равных условиях отстают в своем развитии от стран и регионов с аналогичными или даже более низкими показателями состояния системы образования. Подобная ситуация объясняется рядом причин.

Во-первых, это связано с неэффективным использованием имеющегося человеческого капитала. Примером последнего является занятость людей с высшим образованием или высокой квалификацией на рабочих местах, где эти знания и квалификация не требуются.

Во-вторых, к этому приводит нерациональное осуществление инвестиций в образование, человеческий капитал. Так, можно увеличивать число мест в университетах, продолжать и расширять подготовку специалистов по старым программам и учебникам без учета изменяющихся потребностей рынка труда. Эффективность использования нового оборудования в модернизированной лаборатории будет приближаться к нулю, если преподаватели и исследователи не прошли соответствующей переподготовки.

В-третьих, качество образования может быть низким, т.е. знания и навыки, полученные во время обучения, могут не отвечать требованиям рынка. Это означает, что инвестиции в человеческий капитал были недостаточно эффективными, в результате чего общество и его отдельные члены получают более низкую отдачу.

В-четвертых, неверно выбранная стратегия развития страны также может приводить к снижению темпов экономического роста при сравнительно высокообразованном населении.

Таким образом, образование занимает особое место в отношении к человеческому фактору и к общественной эффективности. Это инвестиционная отрасль духовного производства, источник уникального, качественно нового опыта, который принципиально невозможно приобрести в других сферах деятельности (Марцинкевич, Соболева, 1996).

По аналогии с физическим капиталом оценки вклада образования в увеличение национального дохода можно получить, умножая прирост образовательного фонда на норму отдачи “человеческих инвестиций”. В этом случае образование выступает как самостоятельный фактор, как особый вид капитала, в результате введения которого традиционная неоклассическая модель роста (простейшим вариантом ее можно считать функцию Кобба-Дугласа) принимает вид:

Y =BK a L b H c ;

где Y - объем продукции, В - параметр функции, L, К и H - объемы труда, физического и человеческого капиталов, а, b, с - коэффициенты эластичности выпуска по этим производственным факторам.

Однако для того, чтобы определить вклад образования в экономический рост, не обязательно рассчитывать величину накопленного человеческого капитала. Образование может рассматриваться не как обособленный источник роста, а как качественная характеристика фактора труда:

Y=AK a (LE) b =Ak a L b E b ,

где Y - объем продукции, А - параметр функции, L и К - объемы труда и капитала, E - индекс качества рабочей силы, получаемый путем взвешивания численности образовательных категорий по их относительной заработной плате (в базовый период), а и b - коэффициенты эластичности выпуска по капиталу и труду.

Если имеется только два типа рабочей силы численностью N 1 и N 2 в первый период, N 1 и N 2 - во второй, с заработной платой – w 1 и w 2 (в базовый период), то индекс качества труда Е будет определяться по формуле:

К первому из этих двух методов обратился в свое время Т. Шульц (Schultz, 1971), а по второму пути пошел Э. Денисом (Denison, 1974). Результаты исследований оказались очень близки. Оценки Т. Шульца относительно того, какая часть прироста национального дохода США приходится на долю образования, колебались от 16,6 до 33,3% (с 1929 по 1956 г.). Оценка Э. Денисона (для 1929-1957 гг.) лежала в этих же пределах - 24%. Переоценка ценности экономического роста на рубеже 70-х гг. не миновала и фактора образования. Э. Денисон снизил свои первоначальные оценки этого показателя с 24,0 до 13,2%" (период 1929-1957 гг.) и с 15,0 до 12,4% (период 1950-1965 гг.). По уточненной методике, разработанной П. Чинлоу, вклад образования в экономический рост США еще скромнее - 9% (за период 1947-1974 гг.). Если до начала 60-х гг. вклад труда в развитие производства совершался в основном за счет качественных улучшений этого фактора, то затем ведущая роль перешла к увеличению объема его затрат (возрастанию количества отработанных человеко-часов). В период 1971-1974 гг. на долю качественных изменений труда приходилось лишь 4% его общего вклада в экономический рост (тогда как за 1947-1959 гг. - 75%).

Т. Шульц свой методологический подход к выявлению эффективности образования на микроуровне (т. е. на уровне влияния образования на доходы индивида) распространяет и на макроуровень, анализируя степень воздействия образования на рост ВВП и национального дохода на уровне экономики в целом. Основной идеей его исследования служит предпосылка о том, что образование как разновидность человеческого капитала является автономным, т. е. независимым от живого труда, источником экономического эффекта. Согласно Т. Шульцу, темпы роста национального дохода складываются из следующих величин:

G v = kѓK + G L S L (*),

где G v - темпы роста национального дохода;

k - коэффициент капиталоемкости;

ѓ? - предельная производительность капитала;

G L - темпы прироста рабочей силы;

S L - доля труда в национальном доходе.

Если в свою очередь величину k дифференцировать на вложения в вещественный и человеческий капиталы, то уравнение (*) можно представить так:

где: I m - инвестиции в вещественный капитал;

I n - инвестиции в человеческий капитал;

v - национальный доход;

r m - норма эффективности вещественного капитала;

r n - норма эффективности человеческого капитала.

В этом уравнении прямой вклад образования в экономический рост равен доле национального дохода, вложенного в образование в данном году (I n /v), умноженной на норму социальной эффективности вложений в эту разновидность человеческого капитала (r n). Общую величину воздействия образования на экономический рост Т. Шульц дезагрегирует на вклады каждого уровня образования в увеличение национального дохода, т.е.

где r p , r s , r h - нормы эффективности капитальных вложений соответственно в начальное, среднее и высшее образование.

Э. Денисон рассматривает образование не в качестве независимого фактора производства, а раскрывает экономическую значимость образования через выявление его влияния на качество рабочей силы. Таким образом, вклад образования в экономический рост анализируется Э. Денисоном прежде всего в связи с улучшением качества живого труда. Он считает, что образование увеличивает эффективность труда в силу следующих обстоятельств: работники, обладающие более высоким образовательно-квалификационным уровнем, лучше и качественнее выполняют свою работу по сравнению с менее образованными; более высокое образование способствует активизации личности работника, его инициативы и предприимчивости, освоению новых методов труда; более образованная рабочая сила вернее ориентируется в информации о рынке труда, выбирает оптимальный вид занятости; индустриализация и автоматизация так меняют профессиональную структуру, что в ней все большая часть занятых требует более высокого уровня общего образования.

Исходя из своей главной предпосылки, Э. Денисом построил производственную функцию вида:

V = ѓ(L p, L s, L h, K),

где L p , L s , L h, - рабочая сила соответственно с начальным, средним и высшим образованием.

В данной производственной функции “остаточный” фактор преимущественно интегрирован с качественным ростом рабочей силы. Отсюда следует, что темпы роста национального дохода слагаются из следующих величин:

G v = kѓK E G i S i,

где i - все имеющиеся уровни образования рабочей силы.

Таким образом, вклад образования в рост национального дохода равняется величине:

G p S p + G s S s + G h S h

Чтобы получить оценку величины вклада высшего образования в экономический рост по методу Денисова, нужно умножить прирост рабочей силы с вузовской подготовкой на разность (в базисном году) между заработками лиц с высшим и средним образованием, т. е. на “чистый доход” от высшего образования. По методологии Т. Шульца нужно прирост человеческого капитала соответствующей категории умножить на норму его отдачи. Первая из этих величин есть не что иное, как произведение от умножения прироста численности специалистов, окончивших колледж, на стоимость обучения в нем. Норму же отдачи можно представить в приближенном виде как дробь, в знаменателе которой - стоимость обучения в колледже, а в числителе - разность между заработками лиц с высшим и средним образованием.

Хотя показатель вклада образования в экономический рост и внутренние нормы отдачи отличаются по своему целевому назначению, однако они исходят из одного общего предположения, что повышение производительности труда вследствие повышения уровня образования находит выражение в увеличении доходов соответствующих категорий работников.

Положение о том, что экономическое значение образования и квалификации можно оценить на основе различий в качестве рабочей силы, которые адекватно отражаются в различных уровнях оплаты труда соответствующих категорий работников, вполне логично. Рабочая сила более высокого качества не только требует больших затрат на ее подготовку, но и приносит большую отдачу в процессе ее более эффективного использования в производстве, а следовательно, ее владельцы должны и оплачиваться лучше.

Образование и его роль в экономическом развитии: современные представления

А. А. Шиляев , к.э.н.

По мере развития общества, совершенствования технологий, усиления глобализации преимущественное значение различных факторов в деле экономического развития изменяется. Одни становятся более значимыми, доля других сокращается. Общая картина меняется и под воздействием совершенствования наших знаний об общественных процессах.

Будущее развитие любого государства во многом определяется тем, насколько успешно ему удалось сегодня создать условия для развития и преумножения тех факторов, которые будут определяющими для роста благосостояния его граждан в предстоящие десятилетия.

I

Людей всегда интересовало, почему одни народы богаче, а другие беднее. Если начать с относительно позднего периода и вспомнить меркантилистов, то те сразу, не долго думая, взяли и решили, что тем государство богаче будет, чем больше денег у себя скопит. Физиократы искренне полагали «производительным» только тот труд, который связан с обработкой земли, прочие все занятия, соответственно, считались «непроизводительными», а потому ничего не добавляющими в копилку национального благосостояния.

Ни меркантилистам, ни физиократам (как, впрочем, и последующим поколениям и представителям других школ и направлений экономической мысли) не удалось объять необъятное, хотя и те, и другие были по-своему и для своего времени правы. Но мысль не стояла на месте.

Так, уже в конце XVIII Адам Смит говорит, что в основе богатства народов лежат разделение труда и свобода, которую обеспечивает рынок, и в соответствии с которой индивиды сами решают, что и как им делать. Но разделение труда не возникает само по себе. Разные люди в различной степени склонны к выполнению той или иной деятельности. Образование и обучение − навыки, получаемые на рабочем месте, − помогают эти склонности развить. Это ведет к повышению производительности труда, увеличению выпуска продукции и к повышению дохода. Такой ход мыслей заставляет Адама Смита уделить значительное внимание проблемам образования и той роли, которую оно играет (уже начинало играть в ту пору). Явным образом понятие человеческого капитала у Смита не встречается, − на это потребуется еще около 200 лет, − но, видимо, его подразумеваемое понимание роли образования в умножении благосостояния как отдельного индивида, так и нации в целом позволило Джозефу Стиглицу уже в наше время назвать Смита «отцом теории человеческого капитала».

В первой половине прошлого века у экономистов сложилось более или менее четкое представление о факторах экономического роста:

1. земля
2. труд
3. капитал
4. предпринимательские способности

Но как естествоиспытатели непрестанно пытались проникнуть все дальше в глубины материи, так и экономистов все больше не устраивал подобный уровень агрегирования. Категории капитала и труда представлялись слишком общими. Кроме того, расчеты показывали, что значительная часть экономического роста не может быть отнесена на счет используемых факторов. Так появилось понятие «остаточный рост» (residual ) и было сделано предположение, что его причиной являются технологические изменения в способах производства. Со временем данная гипотеза получила подтверждение, нои данное понятие само по себе было слишком широким, чтобы позволить ученым успокоиться на этом. В частности, что важно для нашей темы, существование «остатка» может быть объяснено изменением качества используемых факторов. Но это сразу ставит перед нами вопрос: вследствие чего произошли эти изменения в качестве? Открытие «остатка» само по себе не объясняло, каким образом и почему уровень технологий влияет на экономический рост, но стимулировало к поиску ответов. (См. также Appendix II.)

II

В 50-60 г.г. прошлого века теория человеческого капитала еще не получила должного уровня развития, и с конца 60-ых г.г. интерес к теме экономического роста стал затухать. Новый толчок исследования получили с конца 80-ых, когда ученые заинтересовались условиями и факторами, определяющими долгосрочный рост. Эта область получила название теории эндогенного роста, т.е. роста, обусловленного внутренними, а не внешними факторами. Однако дальнейшее развитие данного направления уже невозможно было представить себе в рамках прежней парадигмы. Вот тут и пригодились все накопившиеся к тому времени идеи о человеческом капитале и его составляющих. С другой стороны, без этого невозможно было бы и возрождение в новом качестве интереса к проблемам роста.

Но мало было просто сказать «человеческий капитал», сместить акценты. Человеческий капитал - понятие само по себе очень многоплановое, его формирование зависит от множества условий. Теперь предстояло определить факторы, влияющие на качество человеческого капитала, и определить, в свою очередь, какие факторы являются для экономического роста более, а какие менее существенными. Такая информация позволила бы правительствам и прочим институтам, влияющим на формирование и проведение в жизнь той или иной политики, более осознанно влиять на судьбы отдельных людей и общества в целом, лучше понять, какими могут быть последствия тех или иных решений в долгосрочной перспективе.

Правильнее будет начать с определения. Остановимся здесь на определении человеческого капитала, которое принято в OECD (перевод мой − А.Ш.):

Человеческий капитал - это знания, навыки, способности и характеристики, реализованные в индивидуумах и способствующие созданию личного, общественного и экономического благополучия.

По поводу удачности самого термина в свое время шли достаточно острые дебаты. Нельзя однозначно сказать, что сейчас они сошли на нет. Но как бы там ни было, термин вполне инструментален. Во-первых, он уточняет и расширяет понятие капитала, под которым экономисты традиционно подразумевали физический капитал. Во-вторых, уточнение «человеческий» обращает наше внимание на то, что данный фактор не менее важен и заслуживает отдельного рассмотрения. В-третьих, использование понятия капитал уместно, поскольку его наращивание и поддержание требует инвестиций, а к людям это применимо в той же мере, что и к физическому капиталу. Точно так же, как и в случае с физическим капиталом, инвестиции в человеческий капитал в дальнейшем на протяжении более или менее продолжительного времени обеспечивают отдачу. Но чтобы учесть эти инвестиции в полной мере, важно иметь более детально разработанную систему национальных счетов. Дэйл Йоргенсон и Барбара Фромени проделали такую работу и показали, что инвестиции в человеческий капитал существенно превышают инвестиции в капитал физический. Накопление человеческого капитала - процесс динамический; навыки, приобретенные на одной стадии жизненного цикла, будут влиять на начальные условия и способы (технологии) получения индивидуумом новых навыков и знаний на последующих стадиях. Если перевести это на язык экономической теории, то можно сказать, что инвестиции в человеческий капитал детей дают большую отдачу, чем инвестиции в человеческий капитал работников старшего возраста. Именно к такому выводу пришли Джеймс Хекман с коллегами (Рис. 1).

Рисунок 1.

К человеческому капиталу, как и к физическому до определенной степени применимы понятия амортизации и выбытия: полученные знания и навыки служат человеку, но по мере его старения, а также в связи с технологическим прогрессом забываются, устаревают и перестают быть востребованными. Так возникает необходимость их обновления и совершенствования.

Человеческий капитал понятие комплексное. Поэтому и рассматривать его можно с множества позиций:

• с точки зрения формируемых у индивидуума характеристик (см. определение выше), составляющих понятие человеческого капитала
• с точки зрения его использования на практике в течение жизни, его влияния на качество жизни как отдельных людей, так и общества в целом
• с точки зрения институтов, условий, факторов, при воздействии которых происходит формирование и накопление человеческого капитала

Здесь мы коснемся только последнего пункта и только применительно к образованию. Но прежде чем перейти к обсуждению роли образования в формировании человеческого капитала, следует дать еще некоторые пояснения относительно его формирования.

За последние десятилетия воззрения на процесс накопления человеческого капитала претерпели существенные изменения, а само понятие существенно расширилось. Если раньше основные заслуги по формированию человеческого капитала приписывали преимущественно формальному образованию, то сегодня признается, что значительная роль в этом принадлежит семье, воспитанию, взаимодействию со сверстниками, качеству здравоохранения и питания, качеству окружающей среды, социальным связям, обучению на работе и пр. Все это имеет прямое отношение к определению политики в части формирования человеческого капитала. Если составляющих так много, а ресурсы ограничены, то возникает вопрос, каким аспектам следует отдать предпочтение, как распределить усилия между элементами столь сложной системы, чтобы все они развивались и взаимодействовали гармонично?

III

Эрик Ханушек и Людгер Воуссманн выделяют, по крайней мере, три механизма, посредством которых образование может оказывать воздействие на экономический рост:

• образование увеличивает человеческий капитал людей, занятых в экономике, увеличивая тем самым их производительность труда;
• образование может увеличивать инновационные возможности экономики;
• образование может облегчать распространение и передачу знаний, необходимых для внедрения новых технологий, разработанных где-либо и кем-либо еще.

Мы уже говорили (), что систематическое изучение различных аспектов образования, влияющих на экономический рост, и различных факторов, влияющих на качество образования, началось сравнительно недавно. Но уже в начале прошлого века в одной из своих работ, посвященных состоянию финансовой системы и политики в России, профессор И.Х. Озеров отмечал важность образования населения для развития промышленности. По мнению Озерова государство должно более активно и масштабно финансировать образование, поскольку «пожертвования казны на нужды начального народного образования составляли у нас всего 0,66%» государственных расходов. В относительных цифрах по сравнению с другими государствами Россия выглядит крайне непривлекательно: к началу XX в. в России на образование одного человека тратится 37,6 коп. (из казны поступает всего 7,8 коп.), в то время как в США - 4,86 руб., в Новой Зеландии - 5,74 руб., в канадской провинции Манитоба - 9,07 руб.

Определенно, какой-то уровень затрат на образование неизбежно должен быть, но насколько он должен быть велик? Так, опираясь на данные ОЭСР по оценке результативности учащихся из разных стран, Ханушек и Воуссманн приходят к выводу, что зависимости между затратами на образование и результативностью учащихся не существует. В среднем, страны с высоким уровнем затрат обеспечивают такой же уровень качества образования, как и страны с более низким уровнем затрат. Другими словами, нет статистически достоверных данных, что увеличение затрат на образование будет неизбежно вести к повышению его качества. Данный вывод может послужить действенным аргументом в споре политиков и представителей профессии, требующих неуклонного роста расходов на образовательные нужды.

Давно было замечено, что люди с образованием работают более эффективно и получают более высокую заработную плату. Это позволило сделать предположение, что темпы экономического роста зависят от средней продолжительности обучения. Действительно, сопоставления темпов роста ВВП на душу населения в зависимости от средней продолжительности обучения в средней школе выявили положительную зависимость. Но когда те же расчеты были проведены с учетом результатов тестирования учащихся, зависимость между длительностью обучения и темпами роста исчезла. Это означает, что длительность обучения не является фактором, определяющим качество образования, а через это и результативность экономики в той степени, в которой она им определяется. Применительно к практической стороне дела, эти данные могут служить сигналом, что затраты, связанные с увеличением сроков обучения, − к чему призывают отдельные политики, апеллируя к увеличивающемуся объему требуемых от современного человека знаний, − могут не оправдать себя и лечь дополнительным бременем на бюджеты всех уровней, в т.ч. и отдельных граждан.

Эти два примера демонстрируют, как изменялись представления людей о влиянии образования на показатели экономики. Они говорят нам о том, что понятие качества образования и, тем более, его оценка вещи далеко не самоочевидные, что соображения, диктуемые здравым смыслом и житейской логикой, часто не подтверждаются научными исследованиями.

Сегодня уже недостаточно простого утверждения (убеждения), что образование благоприятно сказывается едва ли не на всех сторонах жизни людей. Современная политика в сфере образования не может строиться на догадках и предположениях о том, как те или иные факторы могут повлиять на качество образования. Понимание этого заставляло отказываться от одних способов оценки качества образования и искать новые. В настоящее время наиболее показательным измерителем качества образования служит международная стандартизированная система тестов PISA (по математике, чтению, научной грамотности), разработанная и администрируемая OECD .

Мы видели, что сами по себе объем ресурсов, направляемых в сферу образования, и продолжительность обучения не являются факторами, оказывающими на качество образования решающее значение. Есть целый ряд причин и условий, без соблюдения которых система образования не может рассчитывать на обеспечение высоких результатов. Однако эта тема заслуживает отдельного разговора.

IV

Возможно, только теория человеческого капитала позволила приблизиться к пониманию, насколько сложна ткань экономической жизни, насколько экономические показатели, уровень экономического и культурного развития находятся в зависимости от множества факторов и условий. Прежние подходы с их попытками свести все проблемы роста к нескольким ключевым факторам оказались слишком абстрактными, чтобы на их основе можно было строить ответственную долгосрочную экономическую политику. Особенно в наше время, когда уровень воздействия человека на окружающую среду практически не знает границ, а темпы этого воздействия и его интенсивность со временем только возрастают.

Факторы, которые помогла увидеть теория человеческого капитала, находятся в сложном взаимодействии друг с другом, их воздействие на экономический рост различно, зависит от начальных условий, в которых находится та или иная экономика, оно не постоянно и может со временем изменяться.

Применительно к сфере образования важность понимания связей между формированием человеческого капитала и экономическим развитием тем более важно, поскольку большая часть решений в этой сфере носит долгосрочный характер, их последствия могут проявляться спустя долгие годы. Более того, многие решения, будучи принятыми, могут иметь для конкретных людей последствия, которые уже нельзя будет отменить или легко исправить.

Еще одно важное отличие нынешнего представления о затратах по формированию человеческого капитала от совсем недавнего заключается в том, что эти средства рассматриваются теперь, большей частью, как инвестиции, а не как конечное потребление. Это требует совершенно иного подхода к управлению этими затратами, с одной стороны, и формирует совершенно иные ожидания относительно их полезности - с другой.

По сути, речь идет о формировании новой парадигмы в экономической теории. А это, в свою очередь, предъявляет особые требования уже к знаниям и навыкам (читай человеческому капиталу) тех, кто занимается формированием и проведением в жизнь образовательной политики государства.

Appendix I

Appendix II

НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР ЭКОНОМИЧЕСКОГО РОСТА

ВВЕДЕНИЕ.. 2

1. ТЕОРEТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.. 5

1.1 Сущность и основные показатели уровня экономического развития. 5

1.2 Экономическое развитие и экономический рост. 8

2. АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ НАУКИ В РОССИИ.. 13

2.1 Реформа системы образования в России. 13

2.2 Развитие системы высшего образования. 16

· повышение эффективности хозяйственной деятельности за счет лучшей ее организации.

При преобладании экстенсивных факторов роста говорят об экстенсивном типе развития экономики, при преобладании интенсивных факторов роста - об интенсивном.

При экстенсивном типе развития экономический рост достигается путем количественного увеличения факторов производства, а при интенсивном - путем качественного их совершенствования и лучшего использования. Более того, в этом случае экономический рост возможен и при уменьшающихся темпах капитальных вложений , и даже при уменьшении их физического объема. В условиях экстенсивного роста изменение соотношения между его факторами происходит сравнительно равномерно и достижение максимума производства продукции ставится в зависимость главным образом от состояния экономических ресурсов, особенно от сочетания затрат труда и капитала, и лишь в определенной степени от научно-технического прогресса.

В России уже несколько лет проводится реформа образования, которую сейчас все чаще называют более политически корректным словом «модернизация». Эти преобразования не остались незамеченными в обществе, разделившиеся на их сторонников и противников. В 2004 году о проблемах отечественного образования заговорили и в самых высших эшелонах власти. В частности, большое внимание им уделил президент Владимир Путин в своем Послании Федеральному собранию РФ. А в начале декабря 2004 года Правительство РФ одобрило приоритетные направления развития системы отечественного образования, подготовленные Минобрнауки РФ. Премьер-министр Фрадков выделил также три основных направления реформы: обеспечение доступности образования для всех слоев населения, повышение качества преподавания и улучшение финансирования сферы.

Суть реформы сводится к введению в России двухуровневой системы высшего образования (бакалавр и магистр), создания системы дошкольного образования , сокращению недельной нагрузки на учащихся школ, предоставлению им возможности выбирать те предметы, которые им более необходимы в будущем, и получать дополнительное образования.

Переход к двухуровневой системе - задача Болонского процесса. В 1999 году в итальянском городе Болонья была подписана совместная декларация министров образования ряда европейских государств, возвещавшая о создании общеевропейского образовательного пространства. Страны, подписавшие эту декларацию, обязались до 2010 года выработать сопоставимые национальные системы образования, критерии и методы оценки его качества, вести сотрудничество по признанию на европейском уровне национальных документов об образовании.

В целом Болонский процесс предусматривает комплекс взаимосвязанных мер, направленных на сближение образовательных систем и способов оценки качества знаний, академических степеней и квалификаций в странах Европы. В результате всех преобразований студенты должны получить большую свободу в выборе места и программы обучения , а процесс их трудоустройства на европейском рынке станет более легким.

Помимо всего прочего, по количественным характеристикам наблюдается рост уровня образования среди молодежи. Так, по данным Госкомстата, за гг. было подготовлено и выпущено 7,1 млн. специалистов с высшим и 8,3 млн. специалистов со средним профессиональным образованием. При этом численность молодых людей в возрасте 16-29 лет с высшим образованием выросла по сравнению с 1989 г. на 42,5%, со средним профессиональным – на 7,7%. В расчете на 1000 человек в этом возрасте приходится 112 человек с высшим образованием (в 1989 г. – 84) и 225 человек со средним профессиональным (в 1989 г. – 223). В то же время численность юношей и девушек в возрасте 16-29 лет, имеющих только начальное общее образование , увеличилась за указанный выше период в 2,1 раза и составила 0,5 млн. человек, из которых 70% не учится.

На начало 2004 учебного года количество студентов в стране выросло по сравнению с 1992 г. в 2,1 раза и составило 5,95 млн. человек. При этом наблюдались схожие тенденции роста числа высших учебных заведений (в 2 раза), количество которых к 2005 г. составило 1039 (рисунок 1). При этом, если наиболее высокие темпы роста количества ВУЗов наблюдались до 1999 г. (средние темпы прироста – 8,1% в год), то в отношении студентов картина обратная (12,3%).

Рис.1.Динамика количества ВУЗов и студентов в России (на начало учебного года)

Также наблюдается рост численности профессорско-преподавательского состава, количество которого выросло с 1990 г. по 2004 г. на 54,6% до 339,6 тыс. чел. (рисунок 2). При этом по соотношению количества студентов на преподавателя наблюдается устойчивый рост. Так, на начало 2004/2005 учебного года на 1 преподавателя в среднем по стране приходилось 18 студентов, что на более чем на 36% больше, чем в начале 90-х годов.

Рис.2. Соотношение студентов и преподавательского состава (на начало учебного года)

По показателям обеспеченности бюджетными ресурсами среднее образование в России сталкивается с серьезным недофинансированием. Так, согласно экспертным оценкам объем финансирования сферы образования в России составляет порядка 4% ВВП, при этом 9,3% душевого ВВП на одного учащегося средней школы. В странах же сопоставимого уровня развития расходы на одного учащегося составляют от 20 до 25% душевого ВВП.

Следует также отметить, что помимо количественных оценок необходимо принимать во внимание качественные оценки системы образования. Так, необходимо оценивать уровень знаний и умений, которые получают учащиеся, и насколько эти знания и умения востребованы экономикой в настоящее время. В этой связи целесообразно рассмотреть вопрос, как быстро трудоустраиваются и насколько эффективно работают лица с различным видом образования.

Отметим, что в России в последние годы наблюдаются процессы роста занятости дипломированных специалистов в народном хозяйстве страны (рисунок 3).

Рис.3. Распределение занятых в экономике России по уровню образования

Однако, несмотря на указанные выше тенденции, в России значительная часть выпускников профессионального образования работают не по специальности. Также отметим, что на фоне указанных выше процессов занятости населения с высшим образованием, уровень безработицы по данной категории за последние 10 лет практически не изменился. Основной рост безработицы приходится на население со средним общим образованием.

Рис.4. Распределение численности безработных по уровню образования

Кроме того, несмотря на широкий охват образованием, его уровень по сравнению с зарубежным довольно неоднозначен. В частности, согласно ряду экспертных оценок (ОЭСР) знаний и умений учащихся на основе проведенных тестов в сопоставлении со странами ОЭСР, российская система образования не выглядит столь эффективной и развитой, как может показаться на первый взгляд. По ряду показателей (например, по научной грамотности) в России уровень ниже среднего.

Не исключено, что данные оценки излишне субъективны, но при этом, очевидно, что российская система образования по-прежнему в большинстве своем излишне теоретизирована и скудно нацелена на практическое применение, недостаточна гибка в современных условиях. Например, в большинстве случаев, после получения диплома о высшем образовании, человеку приходится нести дополнительные затраты (материальные, временные) на переобучение, то есть можно поставить под сомнение эффективность инвестиций в человеческий капитал по целому ряду российских учебных заведений. В то же время, существует нехватка специалистов по широкому кругу областей, подтверждением чему может служить, например, значительный рост в последние годы числа иностранных менеджеров в ряде компаний, стратегии развития которых ориентированы на международные стандарты.

2.3 Итоги социально-экономического развития России

В целом, объем ВВП России за 9 месяцев 2005года составил в текущих ценах 15385,4 млрд. руб. Темп роста его реального объема в III квартале т. г. составил 7% относительно аналогичного периода прошлого года (АППГ), относительно II квартала 2005 г. – 15,0%. В I и II квартале рост ВВП составил 5,2% и 6,1% соответственно. Индекс-дефлятор ВВП за III квартал 2005 г. по отношению к АППГ составил 20,6%.

· 55,1 млрд. руб. – средства бюджетов субъектов РФ;

· 156,8 млрд. руб. – средства из внебюджетных источников.

Кроме того, в рамках системы управления реализацией Стратегии предполагается создать Координационно-экспертный совет, в состав которого будут входить ученые и специалисты в соответствующих областях, представители бизнес-сообщества и федеральных органов управления . Основными исполнителями стратегии выступят Минобразования, Минэкономразвития, Минпромэнерго, отраслевые ведомства .

Таким образом, экономический рост - это увеличение объемов товаров и услуг, произведенных за определенный период времени.

Увеличение совокупного производства рассчитывается в процентах по отношению к предыдущему периоду.

Экономический рост может измеряться в натуральных стоимостных показателях. Сопоставление объемов производства в физических единицах (тоннах, километрах и т. д.) позволяет избежать вызываемых инфляций. Однако не всегда возможно сопоставить прежние виды товаров и услуг. Поэтому применяется стоимостное измерение, очищенное от роста цен.

Основными показателями служат:

Увеличение годового объема ВВП (ВНП, НД)

Увеличение доли ВВП, приходящейся на душу населения страны

Экономический рост зависит не только от общих тенденций, обусловленных средне - и долгосрочными циклами, но и от уровня развития народного хозяйства страны, формы политической системы, характера проводимой экономической политики и т. п.

В целом, следует позитивно оценить приоритетные направления развития системы образования, одобренные правительством. Реализация намеченных мероприятий позволит серьезно продвинуться в вопросе унификации российских и западных стандартов образования. Однако пока не будет реальных действий, помимо экспериментирования с ЕГЭ, трудно говорить о том, когда реформа действительно перейдет в практическую плоскость.

Безусловно, России необходима реформа образования. При существующей системе нельзя рассчитывать на существенное наращивание человеческого капитала, который в принципе определяет перспективы развития всей экономики. Ученые мира уже пришли к выводу, что наиболее важным ресурсом экономики является человеческий ресурс, обладание которым в масштабах страны определяет ее позицию в мире. Конечно, важен еще фактор использования данного ресурса, то есть насколько государство может дать людям возможность реализации накопленного потенциала. Однако в случае растраты этого потенциала на его восстановление могут уйти годы, а первую проблему можно решить в значительно более короткие сроки. Таким образом, при бездействии Правительства в данном направлении конкурентоспособность России в мире ежегодно будет уменьшаться.

Реформу образования, прежде всего, надо проводить в разрезе кардинального улучшения качества, а именно того, кто и как преподает в российских учебных заведениях, насколько это применимо в реальной жизни и соответствует реалиям сегодняшнего времени. реформа российской системы образования должна состоять из выполнения следующих мероприятий:

1) Резкое повышение зарплаты и ужесточение требований к преподавателям. Нужна жесткая переаттестация преподавательского состава, в результате которой 10-20% из них лишатся права преподавания, привлечение специалистов для преподавания из реальных отраслей экономики;

2) Борьба с коррупцией в учительской и профессорско-преподавательской среде;

3) Инвестиции в материальную базу образования (здания, спортивные сооружения, компьютерное оборудование и т. д.);

4) Совершенствование методов преподавания с учетом специализации, оценка учебников независимыми специалистами, радикальная реформа системы преподавания иностранных языков ;

Некоторое ускорение экономического роста в III квартале 2005 года стало достаточно неожиданным. Если до нового года не произойдет существенного снижения темпов роста, то в целом темп роста ВВП по итогам года может быть несколько выше 6%. Касаясь структурных изменений в росте ВВП, можно отметить возрастающую роль сектора услуг по сравнению с уменьшением вклада промышленности. Как добывающие, так и обрабатывающие отрасли промышленности замедлили свой рост относительно прошлого года, что в целом было достаточно ожидаемым. В то же время, такие сектора экономики, как строительство, операции с недвижимым имуществом, аренда и предоставление услуг, оптовая и розничная торговля растут стабильно высокими темпами, и их рост имеет все шансы продолжиться в среднесрочной перспективе.

Дальнейшая динамика развития обрабатывающих производств будет зависеть от того, насколько отечественные производители смогут повысить свою конкурентоспособность по сравнению с импортной продукцией. Безусловно, с точки зрения качества экономического роста, удовлетворение возрастающего потребительского спроса через производство высококачественной отечественной продукции было бы более предпочтительным.

Что же качается Стратегии развития РФ в области развития науки и инноваций на период до 10 года, то, на первый взгляд, наличие у правительства подобных документов с наполнением в виде количественных индикаторов, которые должны характеризовать результаты ее реализации, можно в целом воспринимать позитивно, особенно, учитывая намерения правительства по выделению рекордных сумм на науку в рамках бюджета-2006.

Это свидетельствует о том, что политика в сфере науки и инноваций будет являться одним из приоритетов. В то же время, всегда остается вопрос о том, насколько эффективно будут использоваться бюджетные средства. Кроме того:

· в Стратегии нет никаких ссылок и обоснований приведенных прогнозных показателей. Остается неясным, какой методологией пользовались авторы Стратегии, поэтому создается ощущение, что некоторые целевые значения взяты "с потолка";

· не хватает ясности в том, насколько эффективен будет механизм реализации Стратегии. Многие аспекты Стратегии предполагается реализовывать на основе ФЦП и ФЦНТП, некоторые из которых еще даже не разработаны;

· вне зависимости от эффективности механизма реализации, осуществление данной Стратегии ввиду ее сложности также потребует увеличение издержек со стороны государства.

Таким образом, сложно однозначно оценить Стратегию развития РФ в области развития науки и инноваций на период до 2010 г. С учетом всех плюсов и минусов можно говорить о том, что такой документ в целом необходим, но требует существенной доработки.

1. Альтернативы экономического развития России в ХХI в. // Проблемы теории и практики управленияN6. - С. 44-47

2. Борисов теория. Учебное пособие. 2-е издание переработанное и дополненное. М. 2003г.

3. Бреев Б., Галецкий В. Развитие сферы услуг и эконимический рост (материалы к лекциям и семинарам) // Российский экономический журналN10. - С. 56-60

4. Владимиров В. Государственный вуз в рыночной экономике. // Высшее образование в России - 2005. - №8. - с. 9-15

5. Вольский А. Условия совершенствования управления экономикой // Экономист. – 2001. - № 9. – С. 3-8.

6. Воронина Т. Размышления о перспективах высшей школы на конференции по философии образования. // Alma Mater - 2004. - №12. - с. 3–6.

7. Государственное регулирование рыночной экономики. / Под ред. проф. и проф. - М.: ОАО "НПО "Экономика", 20с.

8. Государственное регулирование экономики: Учебное пособие. – М.: Дело, 2001. – 280 с.

9. Гэлбрейт К. Экономическая политика измеряется результатами // Проблемы теории и практики управленияN5. - С. 32-37

10. Денежное обращение и банки: Учеб. Пособие / Под ред. , . – М.: Финансы и статистика, 2001.

11. Деньги. Кредит. Банки. Ценные бумаги. Практикум: Учебное пособие для вузов / Под ред. проф. . – М.: ЮНИТА-ДАНА, 2001.

12. Егоров общественного сектора: Курс лекций. – М.: ТЕИС, 1998. – 334 с.

13. Еженедельный Аналитический Обзор. РЭО Вестник. Социально – экономическое развитие России в 2005 г. № 000.от 01.01.2001г.

14. Жуков теория денег и кредита. – М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 2002. – 502 с.

15. Куликов В. Социальные императивы продолжения экономического реформирования // Российский экономический журналN1. - С. 3-12

16. Национальная промышленность России: подъем и развитие // Проблемы теории и практики управленияN1.

17. Основные направления единой государственной денежно-кредитной политики на 2006 год: Варианты развития экономики страны // Финансовый бизнес. – 2005. - №11. – С.2-13.

18. Панкрухин А. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании. М.: - Интерпракс, 2001, 268 с.

19. Пономаренко Е. О бюджетно-налоговой политике на 2006 год (анализ концепции) // Экономист, 2005. - №12. – с.59-67.

20. Рогова О. Денежно-кредитная политика, деформация денежно-кредитной системы // Экономист. – 2004. - №3. – С41-54.

21. Рогова О. Макроустановки регулирования и реальность банковской деятельности // Бюллетень финансовой информации. – 2004. - № 1. – С. 32-34.

22. Рогова экономика в государственной единой денежно-кредитной политике? // Бизнес и банки. – 2004. - №18. – С.1-8.

23. Саркасов П. Новые подходы к организации высшей школы. // Alma Mater - 2005. - №11. - с. 17–21.

24. Современная экономика. Многоуровневое учебное пособие. Под ред. - Ростов-на-Дону: Изд. “Феникс”. 2004.

25. Состояние денежной системы и реализация денежно-кредитной политики в 2003 году: о реализации Банком России денежно-кредитной политики // Деньги и кредит. – 2004. - №3. – С.7-12.

26. , «Деньги, кредит, банки»:Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003

27. Фишер С., Дорнбуш Р., Шмалензи Р. Экономика. - М.: Изд. ДЕЛО. 2002.

28. Шевкунов А. Молодые специалисты на рынке труда // Волга - 2004. - №54. - с.8-11

29. Экономика России в зеркале статистики: гг. // Экономика в школе. – 2004. - №2. – С.31-57.

30. Экономика. Учебник под редакцией. Москва. 1997

31. Экономика. Учебник. Под ред. . - М.: 2003

32. Экономическая теория в вопросах и ответах. Учебное пособие. Под ред. - Ростов-на-Дону: Изд. “Феникс”, 2002.

33. Эриашвили система РФ. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001.

36. www. - Министерство финансов Российской Федерации

37. http://*****/ Министерство образования и науки Российской Федерации

Егоров общественного сектора: Курс лекций. – М.: ТЕИС, 1998. – 334 с.

Альтернативы экономического развития России в ХХI в. // Проблемы теории и практики управленияN6. - С. 44-47

Куликов В. Социальные императивы продолжения экономического реформирования // Российский экономический журналN1. - С. 3-12

Гэлбрейт К. Экономическая политика измеряется результатами // Проблемы теории и практики управленияN5. - С. 32-37

Борисов теория. Учебное пособие. 2-е издание переработанное и дополненное. М. 2003г.

Экономика. Учебник под редакцией. Москва. 1997

Саркасов П. Новые подходы к организации высшей школы. // Alma Mater - 2005. - №11. - с. 17–21.

Воронина Т. Размышления о перспективах высшей школы на конференции по науки и образования. // Alma Mater - 2004. - №12. - с. 3–6.

Владимиров В. Государственный вуз в рыночной экономике. // Высшее образование в России - 2005. - №8. - с. 9-15

Www. - Федеральная служба государственной статистики.

Www. - Федеральная служба государственной статистики.

Www. - Федеральная служба государственной статистики.

Www. - Центральный Банк Российской Федерации

Www. - Центральный Банк Российской Федерации